教育叙事研究的内容-《教育科学研究方法》介绍

综合现有的研究成果来看，一般认为，教育叙事研究的内容主要包括以下三个方面。

1.研究教师的教育思想

理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此，教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴含的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。具体如附例9-1所示。

【附例9-1】

教学科研与我的成长

2002年9月，仅有四年教龄的我接任学校的语文科组长。恰逢我校申报了“优质教学理论与实践研究”课题，并让每个科组都成为它的子课题，科长撰写课题研究方案。在任务的重压下，年轻的我硬着头皮在限期内拼凑出《“互动—发展”语文教学模式研究方案》交差。我的第一篇课题研究方案非常粗糙、随意，连课题研究方案应该包含哪些部分也不是很清楚，有点像工作计划的模样。在总结、反思和借鉴的基础上，结合学科特点和年级特点，初步形成了“互动—发展”语文教学模式。

课题的理念提出后，我尝试在《我的空中楼阁》的教学中试验“互动—发展”的教学模式。课后我写了论文《让互动—发展之舟承载教书育人的重任——谈一堂好的语文课的标准》，并投稿参赛。2003年3月，我的论文在中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会和教育科学研究杂志社联合举办的“什么是一堂好课”优秀论文评选中获得一等奖。第一次论文参赛获奖，使我对教研有了信心。

我被荔湾区教育局评为“荔教新星”，要在区教研室调研期间上全区的示范性公开课。我用小组合作探究的方式上“《祝福》人物形象分析——‘互动一发展’语文教学模式探索实践课”。当时新课标还没实施，我的教学方式引起了争议，最后被评为接近“及格”等级的“良好”。这是我第一次运用科研理论指导教学的公开课，这是我从教以来第一次得到糟糕评价的公开课，这使新任科组长、“荔教新星”的我心情滑落到了谷底。我不断地质问自己：“互动—发展”模式是否可行？科研与教学是否应该划清界限？到底是我的教学设计有问题，还是我的课堂操作出差错，还是评课者的标准存在偏差？

（引自马丽娜《怎样撰写“教育叙事”论文》）

2.研究教师的教育活动

教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构成教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是在此基础上进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。叙事研究之研究教师的教育活动如附例9-2所示。

【附例9-2】

于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事^[4]

今天上《木兰诗》这一课，结束时，突然出现了一个意想不到的情况。我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。小忻扑哧地笑了一声，问其原因，他说：“‘同行十二年，不知木兰是女郎’是不可能的。”许多同学附和他的意见，说：“跋山涉水总要洗脚。虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声地问：“那么什么时候开始包小脚呢？”我被问住了，答不上来。(www.xing528.com)

知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。我如实地告诉同学自己答不上来，课后想办法去查。

给《木兰诗》备课竟然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。教后而知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。

教学相长。学生促使我学得多一点，学得深一点。感谢学生对我的促进。

3.研究教师的教育对象

教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心发展规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。具体如附例9-3所示。

【附例9-3】

对“失恋”后一首诗的处理

这首诗的内容是这样写的：“天涯何处无芳草，何必要在五班找。本来数量就不多，况且质量也不高。”事情的经过是这样的，本学期初的一个下午，同学们都在静静地认真自学，只有刘××将头抬得很高，注视着另一个同学，我轻轻地走到那个同学的身边，发现他正在聚精会神地看着一首诗，我轻声地说了句：“可以给老师看看吗？”这位同学很不情愿地将那首诗给了我，之后两位同学对视了一下，刘××趴到桌子上。用他自己的话说：“这下可完了，老师一定会在班级公开批评的。”我走到讲桌前，看了一下诗的内容，沉思了片刻，便将它放到了衣兜里，继续观察同学们的自学情况。可刘××却坐不住了，他时而抬起头偷偷地看着我，好像在等待老师的批评。看了几次后，发现我无动于衷，他便开始写作业了。

下课的铃声响了，我把刘××请到了无人的电工室，他耷拉着脑袋，用余光看着我，我让他坐下，他却哭了，边哭边说：“老师，我错了，我不该写这首诗，不该在自习课上传纸条，求老师不要在班级批评我。”我说：“老师要想在同学中批评你，就不会把你请到这里来。”他会心地点了点头。我说你能不能告诉老师实话为什么要写这首诗。他想了想后，详细地叙述了他与我班一名女同学友好相处到产生矛盾的经过，原来这首诗是他“失恋”后为了发泄内心的痛苦而写的。我因势利导，以诚相待，对他进行了耐心细致的教育引导。

最后我又将这首诗拿出来，对他说：“老师想和你一起将这首诗改动一下，你看怎样？”他爽快地回答“行”，我说：“老师改前两句，你改后两句。”他点头同意。我说第一句只需改动一个字，将“天涯何处无芳草”改为“天涯何时无芳草”，第二句改为“何必非要现在找”，紧接着他又改了后两句：“本来学业就很紧，况且年龄又很小。”读着这首诗他开心地笑了，笑得那样轻松，笑得那样自信。随后我又说：“十年之后，你找不到女朋友，老师帮你找，怎么样？”他连声说“谢谢老师”。

这次潜隐式教育的尝试，避免和消除了被教育者的对立情绪和戒备心理，平复了内心的波澜，学会了情感上的进退自如，从而使被教育者在潜移默化中接受教育，最终达到转化的目的。

（引自王晓寒《对“失恋”后一首诗的处理》）