教育行动研究的特点及应用

教育界之所以越来越重视教育行动研究，是因为它有着区别于其他研究方法的一些特点。

1.为行动而研究

传统上，“教育研究”的旨趣是获取真理，假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育研究的任务则是直接为这类知识的增加做贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。

行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是“科学共同体”中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者。行动研究的根本旨趣不是理论上的产出，而是实践本身的改进。行动研究的精义在于，它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于某个人或某团体自己的，而不是其他人的实践之改善。因为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋式上升的过程。我们可以从下面一项行动研究的“动机”看到行动研究“为行动而研究”的特点：

以往的品德评语中存在的问题是：评语一般化，往往不符合学生实际，不同学生的评语之间差别甚少；在评语结构中，偏重对学生行为的评价，忽视学生个性的描述；评语面向家长，而不是面向学生，忽视对学生的教育意义；评语用语贫乏，流于俗套，不足以打动学生。总之，评语缺乏教育性。^[1]

正是研究者对“评语缺乏教育性”现状的不满，引发了他们通过行动研究改变这一现状的念头。

2.行动者与研究者协同工作(www.xing528.com)

行动研究鼓励行动者积极反省研究，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作。实际工作者完全应该而且有可能身兼行动者和研究者两种角色，使工作在自我反省和研究的基础上不断改进。斯坦豪斯（L.Stenhouse）更认为学校教师应该而且能够成为“教师—研究者”。他认为没有教师主动的研究、反省，没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。

另外，研究者作为掌握专门研究技术的人士，也容易站在“知识发现者”的地位上，以“比实际工作者高明的态度，去对他人、对学校教师及其行动作研究”。这一方面容易造成忽视教师及实际工作者的感受和认识能力，使研究趋于片面或带有“主观臆造”倾向，难以在实际环境中实施；另一方面也会造成行动者与研究者的对立，他们或者对理论研究及研究成果“漠不关心”，或者是讨厌、反感被研究者用作“数据资料采集库”，被研究者用来证明“他们事先已确定的结论”。

行动研究倡导者给予实际工作者对于学校教师的认识能力以充分的肯定，温特（Winter）认为行动研究不仅提供了一条解决问题的途径，而且“给实践者一种认识能力上的解放感”。行动研究者同时倡导研究者与行动者的结合，使他们的专门技术、方法与实践者的感受、认识结合，从而使研究者为改进社会的行动做出更多贡献。

3.实际情境与自然条件下的研究

行动研究是一种在实际社会生活环境中，在自然状态下进行的研究。问题总是在千变万化的实际情境中发生，问题的解决也总是在实际情境中的问题的解决。著名课程专家丹尼斯·劳顿（D.Lawdon）曾经提醒教育研究者，人不同于大白菜，人在控制条件下发生的变化，与自然状态下的差异，要比人们想象的大得多。实际问题的解决有赖于对实际问题、对实际问题所处实际社会情境的认识和了解，而对实际问题及实际情况的认识又怎么能够脱离实际生活环境，脱离问题发生的自然状况？

另外，在自然状况中，在实际情境中进行研究，还给研究者和行动者的结合带来了一个共同的“场域”（field）。自然状况、实际情境就是行动者的工作场景，研究者深入实际情境也就使研究者与行动者同处一个环境。这就使研究者增加了获得行动者感受和认识的可能性。这对全面了解认识问题和环境，对增进行动者与研究者的交流，对最终解决问题都是有益的。“在实际情境中研究”可以说为行动者与研究者提供了一个结合点。