教育研究方法的历史：《教育科学研究方法》成果

教育研究方法的历史是客观的，但对教育研究方法历史的认识却是主观的。因此，不同的学者、专家对教育研究方法历史的认识与发展阶段的划分是不一致的。

有的学者将教育研究方法的发展分为四个阶段：①注重思辨研究时期。人们关于教育研究方法的意识在这一阶段非常朦胧，思辨研究在教育研究中占据着重要的地位。思辨多以哲学为理论依据，并以分析归纳为主要特点。对教育现象进行深入的思辨研究和理性考察的，是一些有着强烈思辨传统的德国哲学家、思想家，其中最著名的是康德和赫尔巴特。②崇尚实证研究时期。19世纪20年代，孔德（A.Comte）在吸取启蒙思想家的社会进步观和经验主义方法论的基础上，提出了实证的经验的社会学研究方法。与此同时，在教育领域出现了“儿童研究运动”和“实验教育学运动”，标志着在教育研究方法上出现了一股实证化潮流。定量的教育研究很快在20世纪的前三十年达到了全盛时期，教育统计、教育测验和调查等定量方法和技术得到迅速的发展。自此，教育科学研究突破浓重的哲学和宗教传统，开始建构自身的方法体系。③倡导定性研究的时期。定性研究在20世纪初已见端倪，在社会学领域运用较多。20世纪60年代，西方发达工业国家爆发了“校园风暴”，教育一时成为社会热点问题和人们关注的焦点，一些社会底层的人要求尊重他们的权利，在这种情形之下，定性研究作为需要，迅速成长和发展起来。同时，教育人类学和教育社会学的发展为定性研究的兴盛起了推动作用，20世纪70年代后定性研究获得了持续的发展，直到20世纪90年代仍处于热潮之中。④定性研究与定量研究相互融合时期。到了20世纪70年代，由于定性研究的兴盛及其显示出的旺盛生命力，一些持定量研究取向的研究者开始认同和接受定性研究的人文主义传统，定量研究和定性研究开始走向融合。^[2]

在关于研究方法的历史发展问题上，引用最多、最具代表性的看法是北京师范大学裴娣娜教授的研究。她认为，教育研究方法的发展，大体上经历了三个历史发展阶段。基本线索是：从古代、近代到现代，从经验与定性分析到定量分析与实验研究，再到现代系统科学方法研究的发展过程。具体阶段与特征如下^[3]：

1.直觉观察阶段（古希腊时期—16世纪）

从古希腊时期至16世纪近代科学产生以前，教育研究方法论处于朴素唯物主义的直觉观察时期。

从人类诞生起，广义的教育实践活动便产生与发展，教育研究也随之产生与发展，但是，由于古代生产力落后，科学认识水平低，人类将世界看作一个混沌的整体，哲学、政治、伦理、教育与方法的知识混为一体，对方法的追求是笼统、模糊的。因此，当时的教育研究方法主要是原始、不充分的观察法、教育经验总结法以及在直觉基础上的思辨法，虽带有简单的逻辑推理，但是表现出明显的朴素性和自发性。这一时期教育研究方法论思想的最高成就体现在中国古代教育思想以及亚里士多德的逻辑学中的方法论思想上。

我国古代教育家孔丘、墨翟、孟轲、荀况、董仲舒、王充、韩愈、朱熹，在总结教育实践经验基础上，著书立说，形成了中国古代丰富的教育思想，这些教育思想散见于哲学、政治、伦理等著作中，而且他们对教育的研究方法主要是观察法与教育经验总结法。无论是我国古代最早的专门论述教育问题的著作《学记》，还是记录孔子言语的《论语》，都是根据学习过程中所观察到的论述和事实整理而成。当时的教育研究有以下特点：

首先，研究目的是维护阶级统治。

其次，研究方法多采用观察、归纳、演绎和类比的方法。因此，教育思想的表达以描述为主，比较分散零碎，没有形成严谨的理论系统。

再次，辩证法的初步运用以及朴素的系统观。这一特点突出表现在教育家们关于文与道、言与行、知与行、学与思、师与生等辩证关系的分析与论述中。

在古代西欧，亚里士多德及古希腊的哲学家们提出的系统的推理方法对教育研究产生了深远影响。亚里士多德在研究当时诸多科学的基础上，探讨了辩证思维的主要形式，创立了形式逻辑，提出科学研究的“归纳演绎”程序，并且研究了这个程序所要遵循的方法。他通过对一和多、整体和部分、个别和一般等对立范畴之间的关系的探索，提出了关于对立物相互联系和相互转化的思想，关于整个逻辑范畴都在对立中发展的思想等。基于其方法论思想，亚里士多德提出了人发展的三阶段论以及与之相应的三育教育（身体训练、品格教育、智力教育）思想，通过对教育现象的思辨分析，在整体上把握教育。

中世纪的欧洲，宗教神学在世俗生活和精神生活各方面都占据主导地位，阻碍了教育及其研究方法的发展。但是，西方哲学界唯名论（只承认感觉到的个别事物的真实性）与唯实论（某种精神实质先于个别事物而独立存在）的分歧，孕育着近代经验论与唯理论的对立。经验哲学家们对逻辑方法论的发展，以及开始重视实验和数学方法，都为后来方法论研究的发展提供了一定的思维方式准备。

总之，在以直觉观察为主的方法论时期，教育研究的特点表现为：由于受到当时科学认识水平和社会历史条件的限制，人们把教育活动当作一个整体，从总体上进行观察研究；唯物论和辩证法思想都带有原始的、自发的、朴素的性质，且在一定程度上具有唯心主义倾向；先哲们的研究只是描述整体性的一般变化，还不能对这种变化的具体过程、原因做出深入的分析，因此也不可能对教育的一般性质进行完备和清晰的阐述。

2.以分析为主的方法论时期（17世纪—19世纪末20世纪初）

近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。这是以赫尔巴特《普通教育学》为标志的近代教育科学产生到“进步主义教育运动”兴起，以经验论和唯理论两个派别的形成以及在实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征的教育研究方法论时期。

欧洲“文艺复兴”后，自然科学得到较大发展，逐步从自然哲学中分化出来，数学方法，分析与比较、归纳与演绎等逻辑方法等科学方法在自然科学中被广泛应用，而实验方法的产生与运用更是极大地促进了人类认识的重大变革。科学方法的发展是这个时代的哲学家们在清除经院哲学影响的同时，企图寻找一种科学的认识方法的结果。哲学家们根据他们对科学认识中两个重要方面（经验和理论）侧重面的不同，分裂为经验论和唯理论两大主要派别，并对教育研究方法与方法论的发展产生了极其重要的影响。其代表人物是弗兰西斯·培根（Francis Bacon，1561—1626）、笛卡儿（Rene Descartes，1596—1650）和康德（Immanuel Kant，1724—1804）。

培根非常强调感觉在知识获取中的作用，认为感觉是一切知识的来源，科学理论的发现是从经验事实出发逐步上升到普遍性的理论知识，并提出了经验论的归纳法。经验论的归纳法是一种求现象间因果关系的归纳方法，即由不同的事物中归纳出共同性的法则，并进而归纳出更具普遍性的共同法则，然后在实践中加以运用和检验。这种方法论突出了经验的积累和分析，强调科学方法的经验性质，力图用归纳逻辑来代替演绎逻辑。

西方理性主义创始人笛卡儿提出理性的演绎法，认为一切真知都是由简单自明的观念演绎出来的，感觉经验常常导致错误，理性才是真实知识的唯一可靠来源，但理性必须借助正确的方法论规则。笛卡儿认为，数学是理性能够清楚明白地理解的，所以要以定量实验和数学演绎为主，强调科学方法的演绎性质，强调科学知识体系应建立在理性的直觉与演绎法基础上。(www.xing528.com)

18世纪末，随着自然科学的发展对僵化的自然观的冲击，康德站在唯理论立场上企图使经验论与唯理论结合，把世界统一在思维的基础上。基于对人的认识能力的批判研究，康德提出了由感性、知性、理性三个层次组成的认识发展过程理论。康德认为，对教育应该是革命而不是改良，必须对“理性”、对一切事物进行批判才能辨明真伪。他的哲学思想，特别是他对形而上学思维方式的批判精神，不仅带来了德国教育研究的空前繁荣，而且给西方第一流教育家，诸如裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍尔等以深刻的影响。康德对教育研究方法论发展的影响，集中体现在他的三大哲学著作中，这就是从哲学角度思考教育问题的批判精神。康德提倡教育实验，提倡整体观，提倡理性和自由，而他在伦理学和美学方面的论述则为教育科学的发展做了新的开拓。赫尔巴特正是以康德的哲学观、心理学观点为基础研究教育，以批判精神、“反常姿态”重新审查已有的教育观念和理论体系，从而提出了他的教学形式阶段理论，并对兴趣、道德等问题做了精辟的论述。

培根、笛卡儿、康德等哲学家们的思想对当时及后来的教育家都产生了很大影响。例如，捷克教育家夸美纽斯正是以经验论作为研究教育现象的方法论基础，形成了他的教育理论体系，从而于1632年撰写了《大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。洛克发展了培根的经验论，并以经验论作为方法论研究教育现象与教育问题，从而撰写了《教育漫话》。赫尔巴特受康德哲学观、心理学观影响，发展了教育研究方法，以批判精神、“反常姿态”重新审查已有的教育观念和理论体系，并撰写了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，标志着教育学开始成为一门独立的学科。

这个时期教育研究方法的基本特点表现在以下几个方面：

首先，从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着力揭示现象间的联系和发展历程。

其次，初步形成了不同哲学认识论指导下的两种不同的研究方式和研究风格，即归纳法和演绎法。

再次，心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础之一。

最后，反对权威专断，主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”。裴斯泰洛齐创办的“新庄孤儿院”，进行初等教育新方法的实验研究。梅伊曼、拉伊创立“实验教育学”，首先把心理实验的方法直接应用于教育研究中。

3.形成独立学科时期（20世纪初—20世纪50年代）

20世纪以来，新兴科学不断涌现，科学内部分工日益精密和专门化，数学和数理逻辑的广泛应用，对物质结构的愈来愈深入的研究，以及更加重视理论的模式和结构的作用等，都要求对各门学科的共同问题，特别是科学的方法论问题进行专门的研究。在这种时代背景下，教育科学研究方法也进入一个新的发展阶段。

20世纪初，随着西欧“新教育运动”的出现以及杜威教育理论的产生，形成了以实用主义研究方法为主的潮流。杜威在实用主义教育哲学理论基础上，对当时所谓的传统教育理论的概念、范畴和理论体系进行了全面改造。他强调必须从教育实验中构建理论，并亲自主持了长达八年的美国芝加哥实验学校的教育实验，从而形成了教育研究方法理论的两个基本派别——传统派与进步派的论争。传统派强调从社会的发展要求来研究教育，进步派强调从儿童发展的本身研究教育。传统派与进步派的论争直接影响20世纪20年代世界性教育改革的形成，并推动教育研究的逐步深入和教育研究方法的发展。马克思辩证唯物主义的产生和传播为教育家们探明教育规律、研究教育现象和问题提供了普遍有效的科学方法论指导。另外，心理学及其研究方法的扩展，使得问卷法、测量法和实验研究进一步丰富了教育研究方法体系。在这种背景下，教育研究方法从哲学方法论中分化出来，并成为一门独立的学科。当时，不仅在一些国家的大学开设了教育研究方法课，而且相继出现了一批教育研究方法的专著。如美国芝加哥大学1909年后开设“教育入门”与“教学法”课程。1917年，古特写出了《教育之科学的研究》一书。我国较早的教育研究方法著作有罗延光的《教育科学研究大纲》、朱智贤的《教育研究方法》，还有作为大学丛书的钟鲁斋的《教育之科学研究法》。

这一时期教育研究方法的发展特点表现在以下方面：

（1）大部分研究方法是从其他学科移植而来的。

（2）教育研究方法理论中的两个基本派别——进步派与传统派的激烈争论与研究为教育研究方法论的发展开拓了新的领域。

（3）由于受西方哲学非理性主义、唯科学主义思潮及实用主义教育哲学影响，教育研究方法的探讨明显地表现出实用主义倾向。

（4）教育科学领域内各学科研究方法取得显著进展。

（5）马克思辩证唯物主义的产生及广泛传播，心理学及其研究方法的扩展，问卷法、测量法、实验研究进一步丰富了教育研究方法体系，直接影响到此时教育研究方法的发展。