在实验2-2中，语义图示的构建呈现通过交互设计实现，即学习者需要通过交互，把图示补充完整，当选择错误选项时，要求学习者重选。结果显示：交互使学习者对学习材料的感知难度、心理努力程度有一定程度增加，与此同时，交互仅使程序性知识组的迁移成绩得到显著提高。在本实验中，交互并没有使学习者感到舒适的体验，而是引导学习者完成任务，对图文关键内容的确认，显然这增加了认知负荷。需要指出的是，所增加的认知负荷不是内在认知负荷、也不是外在认知负荷，而是相关认知负荷，该负荷是由于学习者集中精力投入学习、为了完成学习任务导致，因此对学习有积极的促进作用。然而，在程序性知识组的保持测验，在陈述性知识的保持测验、迁移测验方面，本实验中的交互设计并没有体现对学习的促进作用，其原因可能在于保持测验涉及的是对知识的记忆、再现，陈述性知识涉及的是一些简单的概念及概念间的关系，学习者只需通过浅阅读就能掌握对以上知识；程序性知识的迁移测验主要是对知识因果联系的推理，需要学习者通过深度阅读才能理解。在眼动指标方面，图示区的交互增加了该区域的停留时间、总注视时间和平均注视时间，这表明交互促进了对该区域的精力投入，有助于对该区域进行深度加工。本实验肯定了交互对知识构建存在促进作用，但与此同时会占用学习者更多的认知资源。证实了陈丽[5]教授提出的交互层次塔原理，即操作性交互可以激发学习者在高层次的概念交互，从而最终促进意义学习和知识建构。(www.xing528.com)
在实验4中，交互用于控制动态画面的播放，即学习者可以用交互来调控动态画面的呈现速度，用来选择学习内容，与此同时，动态画面中的图、文在交互的作用下同步呈现，形成互动。结果显示：交互对抽象程度高的学习材料的迁移成绩有显著促进作用。交互组的学习材料感知难度、心理努力程度与非交互组无显著差异，但从均值看，交互组均小于非交互组，表明交互在一定程度上可以给学习者更好的用户体验。从整体学习时间分配来看，非交互组学习者在各个知识点的学习时间是平均分配的，交互组学习者在各个知识点的学习时间分配与知识点存在密切关系，学习者在信息量大、难度高的知识点上主动分配了更多时间。在眼动指标方面，对于抽象程度高的学习材料，交互组在图片区的加权停留时间、加权总注视时间、加权注视点个数均小于非交互组，其原因在于交互组在图、文之间的切换次数大于非交互组，在动态画面中，非交互组主要把精力集中在变化的图片区，对文本区关注较少，而交互组不仅可以集中精力关注变化的图片区，也可以在文本区多分配一些精力，这表明交互有助于促使学习者根据自我需要来分配注意力，这与胡卫星[6]的研究结论类似。
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