高校音乐教育：课程与教学的核心研究与创新方法

音乐课程与教学论研究。有必要对课程与教学概念进行深入探讨,把握课程与教学的内涵与实质,以利于加深对课程开展的认识。因为,对课程与教学概念的认识,不仅有助于准确把握课程与教学的内涵,理解课程研究的意义,还有助于从宏观上全面把握课程研究的历史脉络,提高对音乐课程与教学论的把握。

(一)课程概念与教学的关系

1.课程的概念

根据相关的资料显示,“课程”这个词是中国所特有的。在“课程”这个词没有出现之前,我国的古代文献中就已经记载下了关于教育内容和教育安排。比如,《礼记·内则》篇有云:“六年,教之数与方名”;“九年,教之数日。十年,出就外傅,居宿于外,学书计”;“十有三年,学乐、诵《诗》、舞《勺》。成童,舞《象》,学射御。二十而冠,始学礼”。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙,君子作之”一句注疏时用到:“救护课程。必君子监之,乃得依法制也”。根据考证,这是我国第一次出现“课程”一词。关于“课程”一词,宋代朱熹使用的次数更为频繁,如说:“宽着期限,紧着课程。”又说:“小立课程,大做工夫。”根据我国古代文献的记载来看,“课程”一词的意义既有教学的科目,又有教学科目的安排与时间。到了现代,我国已经将学校中的各个年级的教学科目以及教学顺序和课时等进行详尽的规定,将这些统一称为某级的课程,如小学课程、中学课程等。教育上所提到的“课程”严格来说是“学校课程”,我们在日常生活中往往会把“学校”一词进行省略。在西方国家中,“课程”一词的英文为“curriculum”,该词的来源是拉丁文中的“currere”一词,意思是“跑道”,根据此来源,西方普遍将“课程”一词定位为学习的进程。诚然,世界各国对于“课程”一词的理解都有着各自的理解,但是对于其所指向的某种意义是有一个统一的共识。正因如此,各个国家的专家学者才会针对“课程”进行共同研究与讨论。

各个国家对于“课程”一词的共识是什么呢?简单来说,就是指在教学过程中对于教学内容和进程的安排。这是在不同语言中对于“课程”一词的基本意义。“课程”所涉及的具体内容是什么?针对这个问题,需要对“课程”的概念进行进一步的研究,下列是一些对于“课程”一词的分析:

在香港,有些学者对课程进行了如下为五大类的分析:第一、以课程为学科、学程内容;第二、以课程为计划;第三、以课程为目标;第四,以课程为经验;第五,其他的课程定义。而在美国,大多数学者将课程定义为六大类:第一,课程是学习计划;第二,课程是学习内容;第三,课程是有计划的学习经验;第四,课程是学校领导下的“习得”经验;第五,课程是预期学习结果的结构系列;第六,课程是(书面)活动计划。

在我国,施良方作为课程理论学方面的专家,也针对我国的教育体系对课程下了定义,共分为六种类型:一是课程是教学主体;二是课程是有计划的教学活动;三是课程是预期的学习结果;四是课程是学习经验;五是课程是社会文化地再生产;六是课程是社会的改造。

2.课程与教学论的关系

在课程与教学论研究中,非常容易将课程和教学看作两个独立的领域,并将它们之间的关系视为线性关系。课程是学校教育的实体或内容,它规定了学校所教的东西;教学是学校教育的过程或方法,它规定了在教学过程中用什么方法去教;课程是教学的方向或目标,是在教学过程之前和之外预先确定的,教学过程是真实有效地传递课程的过程,不应对课程做出任何改变。这样,课程和教学就分开了。它们是机械的、单向的和线性相关的。新中国建立以来,我国学者受苏联的影响,把课程论作为教学论的一个组成部分,倾向于“大教学(论)、小课程(论)”的体系。但是,在教育学界已经普遍认识到课程与教学论有机统一的必要性。认为“当前课程与教学一体化改革已经成为国内外教育改革发展的基本趋势,课程论与教学论整合也已成为理论研究的主要方向”。

教学与课程统一的首个内涵是教材与教学方法在内部是具有连续性的。杜威认为,任何把教材和教学方法分开的做法都是不正确的。课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段在内部是具有连续性的。如果仅把课程视为目标或计划,把教学作为实现目标或计划的方法,人为地分离目标与手段的内在连续性,课程与教学的内在连续性将不再存在。

3.音乐课程与教学论

音乐课程与教学论是课程论与教学论的合称,是对课程论和教学论两个相对独立且内在关联的学科,按照教育专业培养要求进行必要整合的产物。“它产生于音乐教育学理论与音乐实践的相互融合,特别是与音乐教学和课程实践有关。主要包括音乐教学设计(包括教材编创)和课程理论两个方面。这类理论的学习,不仅包括对各种音乐教学设计、编创的理念和相关课程理论的了解和研究,同时也充分关注音乐教学的实践。”这方面的关注,是以音乐的课堂教学活动为主,同时兼具课外教学活动;以音乐的教学活动为主,也兼具相关的综合艺术教学活动。既了解和研究与教学实践直接相关的各类教学大纲、课程标准及相关的教学计划、课程设置甚至教学管理等内容,也了解和研究各种音乐教学行为、过程;既了解和研究课程的内容和目标以及教材编创的教育学意义,知道“教什么”,也了解课程的目标和教材的编创要求是通过什么样的教学实践、方法和手段而被展现出来,并达到实效的,知道“怎么教”。由此达到教学实践与课程目标的真正统一。

音乐课程与教学论是教育学科的一个分支学科,主要研究高校音乐教育中与课程、教学相关的一系列理论和实践问题,其形成经历了很长的历史时期,其发展同音乐哲学、心理学、社会学、教育学、文化学以及人类学等学科有着十分密切的联系。音乐课程是音乐教育的目的和培养目标的基本体现,研究“教什么”和“为什么教”的问题。音乐教学则是以音乐课程为依据而展开的,研究的重点则放在‘怎样教’的问题上。音乐课程与教学的关系是目的与手段、内容与形式的关系。一般来说,“音乐课程是音乐教育的目的和培养目标的基本体现,是指‘教什么’的问题;音乐教学则是以音乐课程为依据而展开的,是指‘怎样教’的问题。两者是目的与手段、内容与形式的关系。作为教与学的内容,音乐课程是教与学活动的中介,并制约着教与学的方法,离开了教导内容,‘怎么教’就无从发生,而离开了教导形式,‘教什么’就完全落空”。两者既有联系又有区别,既相互依赖又相互独立。美国学者塞勒等人将课程与教学的关系视作对于建筑的设计图纸,教学是详尽的工程搭建。设计图纸的作用是:将对怎样建造该建筑做出极为详尽的计划和详细的说明。像这样,教师成为能工巧匠,教学质量的高低取决于实际建造操作与设计图纸之间的符合度,即达到设计图纸的要求来测量。也有一些学者将课程比作是“一场球赛的方案。这是赛前由‘教练员’和‘球员’一起制定的,教学则是球赛进行的过程。尽管‘球员’执行了预先确定的计划或意图,但实现该意图的细节则由‘球员’自行决定。他们必须针对场上的情况做出明智的反应和及时调整”。还有人建议将课程比作“乐谱”,教学比作作品的表演。相同的乐谱,每个演奏者在演奏时都会有不同的体验,从而产生不同的表演效果。一些指挥和管弦乐队之所以特别受欢迎,主要不是在于他们演奏的音乐,而是因为他们对乐谱的理解和演奏技巧。

在很长一段时间,我国太过偏向与对音乐教学理论的研究,从而对于音乐课程的探究和释义十分匮乏。因此,音乐教育界没有严格定义音乐与教育之间的关系。这种状况并不符合音乐教育实践的客观需求,并阻碍着音乐教育的发展和新一轮音乐课程革新的使命。所以,我们有必要复清两者混乱的概念以及明确界定模糊的定义。

(二)教学概念与教学要素

中国的古时候,“教”、“学”、“自学”、“教学”和“教育”的概念并没有严格的界定,也没有因此产生争议。但是自近代以来,人们逐渐开始不满足于其不笼统、混乱的局面,要求划分和界定出不同的性质。教学在学校教育中是基本形式,是培养人才的关键步骤,准确掌握教学理念的本质是提高音乐研究水平的前提。(www.xing528.com)

在学校教育产生之初,人们对教学理念和教学要素有着不同的看法,由此产生了各种各样的教学理念。

1.教学概念

教学的概念,从广义上讲,教学就是人的生活实践。一切学习、自学、教育、科研、劳动和生活本身都被看作是“教学”。从广义的理解来看,教学是一种有计划、有目的的综合影响活动,相当于教育。在中国古代,“教学”是伦理性和教育性的。因此,“教学”在表达“教育”的内涵时,也说明除“教授”之外还有“传道”。从狭义上讲,教学是教育和技巧实践的基本方法,教学首要功能是传授知识和技巧实践,是开展影响学生的身心成长的活动。国外一些学者认为“教学是激发、鼓励和引导学习的技术”。在更具体的理解中,教学是指“现实中发生的具体教学,如学校的日常课堂”。此外,著名课程与教学理论专家张华教授认为,“教学”是以课堂为主要渠道的师生交流的过程,是教师教与学生学的统一活动。通过这种交流过程和活动,学生掌握了一定的知识和技能,形成了一定的能力态度,获得了一定的个性发展,教学就是科学,又是艺术。张伯苓认为,教学是指教与学之间“相互尊重、相互信任、相互热爱、相互促进”的“新精神”。一方面,我们应该采取一种诱导的态度和启发的方法;另一方面,我们应该深思熟虑,乐于学习,开放思想。

2.教学要素

教学的基本要素第一是学生。教学要素研究,实际上就是教学理论的基础性问题研究。通过教学要素分析来认识教学活动,认识教学活动与过程的结构,优化教学活动的结构,进而提高教学水平和教学质量。因此,对教学要素尽可能准确把握与认识,既是提高教学质量的有效措施,也是教学理论研究的重要任务。这样的研究,有助于准确把握和理解教学的本质,有助于深入开展教学理论研究。所谓课堂教学基本要素,“从静态的角度看,不可或缺的是教师、学生和教学内容三者不可缺一。只要称之为课堂教学的活动还存在,就不可能没有这三个要素。故在教学论中有课堂教学‘三角铁’之称”。在这三要素中,最基本的要素是学生。因为学校“教学的基本出发点是学生……学校是为学生开办的”这一出发点和归属决定了学生在教学要素中的重要性和基本性。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020)中,对学生的身份定位和培养目标提出明确的要求。即“教育是学生作为主体、教师作为主要引导,将学生的积极性充分发挥出来,将帮助学生健康成长视为学校工作的起点与最终目标。对每一个学生给予关怀,帮助每一个学生的活泼成长,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每一个学生提供匹配的教育”。在国家的政策话语中,学生的身份定位是非常清晰的,对学生的要求也是明确的,教学只有充分尊重和发挥学生的主观能动性,才能取得成功。

教学的基本要素第二是教师。学校教学得以正常开展的基本要素,在学生之后理所当然落到教师身上。一般而言,有内容和学生,就可以构成学习活动,但还不能构成真正的教学行为。真正的教学或教学行为,需要有教师参与,“教师指导是教学的一个重要特征,是区分教学与一般学习活动的关键”。通过教师的教,学生可以认识客观世界规律,掌握基本知识、基本理论和基本技能,形成实践能力和综合素质。因此,教师要用动态的眼光来看学生,看待学生的发展,要充分认识到学生身心发展的客观性和主观能动性还有客观规律性,学生具有巨大的发展潜能,应该相信每个学生,努力激发学生的潜能。把学生当成独立的人来看待,体现的是“以学生为主”的教育理念,学生有自己所特有的内心世界、精神生活和内心感受。他们有独属于自己的观察、思考和解决问题的方式和方法。每个学生也各不一样,其文化背景、兴趣、能力、追求和行动方式都有个人特征。学生的这一特征,决定了教育教学应尊重学生个性,应该根据学生的个体差异因材施教。

教学的基本要素在最后的是教学内容。作为教学基本要素的重要组成部分,教学内容的位置也非常重要。这是因为教学内容是人类文明成果的精华,是为了给予学生的发展以一定的帮助。人类文明的精华就是改造和加工适合学生学习的教材,它是学生在成长中最宝贵、最需要的经验,音乐教学内容需要依据教育结合学生身心发展规律,进行设计和加工,把人类文明成果转化为供学生学习的教学内容,促进学生发展,提高学生认识客观世界、了解世界的能力。把音乐课程实施作为学生认识人生的一把钥匙。通过生动、活泼、有趣和有效的音乐教学过程把教学内容内化为学生内在的、具有生成价值的知识和技能。教学内容不仅影响学生的身心发展,而且约束着学生们对于学习活动的展开,制约着学生学习的范围、水平和方式。

随着理论研究的发展,对教学基本要素的研究,在教学“三要素”说的基础上,又实现了新的拓展,出现了“四要素”说、“五要素”说、“六要素”说和“七要素”说,以及“三三要素”说等等。四要素说认为,教学由教师、学生、内容和方法四个基本要素构成。在三要素说的基础上增加了教学方法,拓宽了教学基本要素的视野,有助于对教学基本要素深入理解;五要素认为,教学由教师、学生、内容、方法和媒体五个基本要素构成,在四要素说的基础上增加了媒体内容,范围进一步扩大,内涵进一步丰富。六要素说认为,教学由教师、学生、内容、方法、媒体与目标六个基本要素构成。在五要素说的基础上,又增加了目标内容,使教学要素更为丰富,特别是把教学目标当作教学基本要素,体现了较强的目标意识和教学的目的性;七要素说认为,教学由教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈七种基本要素构成。七要素说与前六要素说相比,在内容上有较大的不同。总体上研究范围进一步扩大,所不同的是减少了内容一项,是与前六要素说的最大不同。根据三三构成理论,教学是由三个构成要素和三个影响要素影响所构建而成的。三构成要素是学生、教师和内容;三影响要素是目的、方法和环境。这种观点与七要素说有着较多的相同之处。由于结构方整、内容简练、容易记忆,相比于七要素说更能让人接受。

综合以上对教学要素所进行的分析,可得到这样的认识:各种不同的要素说,在人员要素上表现了基本的一致,就是都把学生、教师和教材(内容)作为教学基本要素。其中学生与教师是更为基本的要素。这表明研究人员在研究中都注意到了客观事物的基本性,也就是说在教学理论研究中已经注意到了教学要素的基本性。把学生和教师视为教学的最基本要素,可以将复杂的教学结构进行简化,并在某种程度上使教学的基本关系凸显出来,又有利于对教学结构的把握,更有利于教学活动的开展。但是,需要强调指出的是,在现实实践中,每种教学要素都发挥着作用,都应该给予重视,比如,改善教学条件的措施,若对学校的破旧建筑进行改造,配备标准的教学设备,对提高教学质量和效率都具有十分明显的效果。此外,人们还发现,“环境”既决定了教育内容的展现方式和转化过程,还影响着教师的教学过程和教学效果,也决定了学生在学习过程中的学习状态和学习效果。于是“环境”被纳入课程与教学系统,成为第四大要素。

3.教学三要素关系分析

在教学过程中可以形成并发展促进课堂教学要素之间的相互关系,构成了教学过程本身。所以从动态的角度来看,学生、教师和内容作为教学的三个基本要素,相互之间存在着错综复杂的矛盾关系。“探索和揭示三者之间的关系,有助于把握教学的内在机制。在这里,我们重点分析了‘教师的教与学生的学’之间存在的内在关系的本质。这也是对教学特殊性的更深刻认识。从过去到现在,这是教学理论和学校实践中的一个难题。”

教师与学生关系也称师生关系。不仅是教学三要素中的占有主要地位的要素,而且在多要素说中也处于主要位置。在教学要素关系中具有能动性特征。因为,“在教学各要素中,教师和学生都是具有能动性的主体”。能动性特征体现的是教师和学生在教学活动中的分工合作,即教与学的关系,韩愈曾言“古之学者必有师”,教学活动的产生正是说明了师生关系的存在。目前,对师生关系的研究多是将焦点放在微观的师生关系上,尤其是课堂教学中的师生关系,但不重视课堂外师生关系的调查。因此,倡导教师、学生双主体观,就是要改变“以教师为中心、学生被动学习的状况”,从关注学生作为“整体的人的发展”这一基本点出发,转变课程目标、课程内容,转变教师的教学行为和学生的学习方式,进而创建一种新型的、多元的课堂教学文化模式。通过师生间的对话、合作与探究,使学生从课堂的边缘进入教学的中心,主动积极地参与课堂教学。实际上,师生能否共同营造出一种相互信任、相互尊重、相互包容的关系,直接关系到教学目标的达成和目标实现的程度。师生关系中不论是教师还是学生,都是一个独立的人,在情感态度和价值观的追求上也各有不同。这种不同,不仅规定了师生各自的行为取向,也决定了师生间相互包容和尊重的师生关系。所以,处理师生关系,不仅要求教师在教学中学会尊重和理解学生情感、态度和价值观要求,也要求学生与教师共同遵循一定的伦理原则,承担一定的责任。因为,师生都是有着丰富情感生活的人,他们在教学过程中时刻发生着交往活动,这种交往发生在课堂,直接对教学产生影响。师生之间的这种课内外交往活动,既体现师生交往的长期性,同时也体现师生交往的稳定性关系。在教学中,教师和学生形成了一个学习共同体,教师是一个服务提供者、帮助者和推动者的角色,或者称作平等的负责人,他们至多是教学的主导者,但并不是教学的主体。因此,教师与学生在教学中的地位关系是“学生主体,教师主导”。这种对师生关系的理解决定了“师生是教育活动(包括教学)的复合主体,教育内容是教育活动的另一个要素,是纯粹的客体。因此,就教育活动而言,主体和客体都是复杂的”。

学生与教材的关系就是学生与教学内容的关系。从教学内部看,学生与教学内容的关系是矛盾的,事实上,它们是一种主客体关系。人的全面性与人的基本发展的矛盾反映了人的全面性与人的 社会发展的矛盾性。说明学生是理解教学内容的主体,教学内容是学生理解和掌握的对象。也就是说,学生学习的对象是教学内容,学生的学习是围绕教学内容展开的。学生对教学内容的理解过程是主体的精神世界作用于客体,对客体认知进行操作和加工,使客体融入自己心理结构的过程,即客体转化为主体的过程。教学内容作为学生理解的对象,不仅影响着学生的理解方式,还起到构建主体的作用。也就是说,它是学生成长的重要条件。

教师与教材的关系就是教师与教学内容的关系。教师与教学内容的关系主要存在一种实践转化关系,在处理教师与教学内容的关系时,教师将要掌握、运用教学内容放在第一位。因此,教师与教学内容之间存在主客体关系。这意味着教师对教学内容的认识首先体现在全面性上。所谓全面性,表现在知识结构的整体把握、专业技能的习得、学习方法的掌握和世界观、人生观以及价值观的全面提升。教师对教学内容的认识,还体现在教学内容选择的灵活性方面。教学内容在选择上的灵活性,体现了教师的知识观和教学观,起到指导和制约教学的作用。信息时代的来临,新知识层出不穷,只有将最新成果及时补充进教学内容当中,才能跟上时代发展的步伐。由于教材更新的周期较长,而知识的变化太快,及时补充新知识,就成为教师教学的一项重要工作。教师的主要任务不仅是掌握教学内容和传授教学内容,在某种程度上,引领和组织学生对教学内容进行系统性学习是非常重要的任务。为了帮助学生能够更好地学习教学内容,教师需要对教学内容进行适应性的改进与重组。教学内容的改进和再重组的过程反映出教师在教学过程中秉持的教学方法,也能够将教师的整体素质更好地进行呈现。它是以教师对教学内容的理解为基础,结合教学实践和学生特点,是帮助教学内容去更加贴合学生学习的一个过程。因此,教师、学生和教学内容之间存在着独有的矛盾性。在教学史的不同时期,对教师和学生有不同的看法,研究不同时期的教学史,有助于提高教师对教学的理解和学生的观点。