之所以称其为过渡模式，是因为这种模式将汉语摆在优先于少数民族语的位置。这种模式有两个变体。第一个变体可见于讲一两种少数民族语（见图11-3），且有相当量汉语出现的城镇。少数民族语言的民族语言活力处于中等程度或不如朝鲜语和蒙古语般强大。
图11-3 过渡模式的代表性观点（变体1）
一些地区（Zhou，2001）如内蒙古人和新疆人乐于保护自身的少数民族语，并将其推广到汉族中。而一些少数民族表达了复苏薄弱的少数民族语的渴望。这些地区的少数民族语因具有一定的语言活力，而仅被作为一门学科进行教学。然而，少数民族语教学努力仅限于小学教育阶段。最终，汉语成为学校的主导语言，而少数民族语最终在中学教育中消失。
如图11-3所示，表面上，这个过渡模式变体和平衡模式中的汉语派相似，都使用汉语作为教学媒介语言，且不管学生来自哪个民族、母语是什么，都将主要的少数民族语作为所有在校生的一门学习科目。实际上，相似性的产生是因为这个变体和平衡模式中的汉语流派需要大量的汉语，以满足学生群体的需求。两者间的不同之处在于对少数民族语的支持度。虽然学校倾向于认同少数民族语的文化价值，但它在少数民族聚居区中的活力还不足以使其成为学校的主导语言。日常话语或学校环境中很少听到少数民族语，并且教师和家长似乎并不十分重视孩子的少数民族语学习水平。他们重视的是汉语，其次是被视为孩子未来发展的关键语言的英语。(www.xing528.com)
过渡模式的第二个变体（见图11-4）和增长模式在课程安排上相似，不同之处在于支持这种模式的民族语言活力较弱。这个变体明显可见于以一种少数民族为主的偏远农村学校。这些地区尽管普遍保留很强的口语传统，但可能没有自己的文字形式。根据这个变体，少数民族语在前2—3年被用作教学媒介语，而汉语被作为一门学科进行教学。调查的很多案例中，学校科目的教科书都是汉语版。两三年后，从小学三年级或四年级开始，汉语取代少数民族语被用作教学媒介语，所有的学科都用汉语进行授课。和第一种变体一样，如果条件允许的话，英语将作为一门学科。在英语课上，老师在必要时使用汉语辅助学生理解知识点。两种变体的共同特征在于课程安排不太可能令学生获得添加性三语。反之，结果更可能是出现替代性或削减性三语形式。
图11-4 过渡模式的代表性观点（变体2）
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