中国的三语教育：少数民族地区的增长模式

在有强语言活力的少数民族语言地区发现增长模式（见图1），如中国东北吉林省延边朝鲜族自治州的地区或内蒙古自治区。这些地区的少数民族语言根深蒂固，人们有强烈的文化遗产保护意识和族群身份认同感。经济资本支持人们的这些语言思想，并与语言水平相关。朝鲜语就是这样一个例子，因为可使用它与朝鲜和韩国的商人进行贸易。蒙古语也是这样，因为可使用它与蒙古国和俄罗斯的蒙古语区的商人进行贸易。增长模式可被视为获得添加性三语，因为其重视三种语言，且在中小学课程中至少将语言作为一门学科进行教学（见第三章），尽管重视程度不同。小学低年级教授少数民族语并将其作为教学媒介语，汉语被作为一门语言学科进行教学。到小学三年级左右，汉语逐渐成为教学媒介语，而少数民族语仍被作为一门学科进行教学，英语在这时也成为一门学习科目。之所以称这个模式为增长模式，主要是因为三语能力在不同阶段得到强化，从少数民族语到国家通用语再到外语，且新的语言能力建立在现有语言基础上。这不仅为学生提供了精通社会领域使用的少数民族语的机会，还为学生在社会和学术领域使用普通话打下了坚实的基础。这也有助于他们在中国进一步学习深造或获得其他人生机会。英语作为一门外语在私下或个人生活领域使用的频率较低，得到的关注较少。开设英语课的目的纯粹是帮学生打基础，以便学生在今后的中学或可能就读的高等教育阶段发展英语能力。图11-1展示了增长模式。

图11-1 增长模式的代表性观点(www.xing528.com)

在吉林省发现了增长模式的一个案例。在项目工作人员到访的一所朝鲜族小学里，学校的校长称所有孩子在家都和家人说朝鲜语，但他们在日常生活中也说流利的普通话。我们观察的第一节课是小学五年级的朝鲜语课。孩子们学了一首朝鲜语歌曲，并学习如何使用两面都可敲打的传统圆筒形鼓为歌曲伴奏。（由于鼓的数量不足，大多数学生使用桌子的两边来代替鼓。）整节课，师生都用朝鲜语交流。我们观察的第二节课是汉语课。学生们在课上学了一则简短的故事并讨论了其中的寓意。老师在出现新词汇时会偶尔使用对应的朝鲜语词汇，但课上主要还是使用汉语进行教学。观察的第三节课是数学课，同样也用汉语进行教学。观察的第四节课是英语课，也是上午的最后一节课。老师使用简单的英语进行讲解和提问，但在解释语言点时，老师会偶尔运用汉语和朝鲜语。在这四节课中，学生似乎能充分理解教师发出的语言教学指令。四位老师（实际上是该校所有职工）都是朝汉双语者，且英语老师非常精通第三语言。学校和操场上的图片和装饰都凸显朝鲜族文化，校园里的通知都是双语或三语的。

董芳等人的第二章呈现了相似的案例。在朝鲜族和蒙古族案例中，学校都足够重视三种语言，使学生不断有机会保持高水平的少数民族语言能力，同时使他们不断增强汉语能力，并具备基础水平的英语。两个案例中的学校都在很大程度上依赖双语和三语教师。案例中有意思的是，吉林省的学校位于相对富裕的大城市，而内蒙古自治区的学校坐落在较贫困的农村。