宰荡村双语实验项目结果-提升英语学习效果

5.1.1 后测结果

研究人员使用标准统计T检验，评估为期两年的英语研究部分所收集的数据。实证结果的后测显示两班存在明显差异。B班在所有5项教学后测中的表现都优于A班。基于读写能力的考察项在0.01水平上有显著差异。TPR评估和口试在0.05水平上有显著差异（见表9-2）。

表9-2 A班和B班学生期末成绩的T检验结果

注：**表示在0.01水平上有显著差异；*表示在0.05水平上有显著差异。(www.xing528.com)

定量和定性数据都显示两班在英语学习上存在差异。调查结果与认为侗语和汉语的双语能力对英语学习具有辅助作用的想法一致。（Baker，2006；Cummins，2000）如数据所示，在3个读写能力因变量上（第七周拼写听写测验、期末英语字母测验、常见名词阅读辨析测验），B班学生的分数都明显高于A班。在宰荡村双语实验项目中，有望加强罗马文字读写能力。学生接受了6年训练后，能使用罗马文字和基于音素的发音体系，有望在以罗马文字为基础的英语学习上比那些仅简单接触拼音后就快速进入汉字学习的学生更具优势。TPR评估和口试结果受到特别关注，因为其结果并不依赖于侗语和英语间存在的文字相似性。部分归因于参与系统添加的双语教育体系的程度，这似乎是合理的解释。康明斯（1986）的“交互性假说”认为一个儿童的第二语言能力或在本研究中即第三语言能力，部分地取决于他/她已习得的第一语言能力。与这一点相关的可能成为更实用的双语能力者和读写能力者的认知优势（Baker，2006；Lee，1996）。

彼阿里斯多克（1998）认为与单语者相比，在要求选择控制的非言语任务中，双语者会显示出一些认知优势。然而，在本研究中，我们没有比较双语者与单语者，而是将单一少数民族聚居区中的双语读写者与会说有限双语的第二语言单语读写能力者进行对比。此外，我们还在TPR评估和口试测试项上观察到语言和口语的问题解决技能。测试项中有一些较为复杂的句子如“用你的左手碰你的右耳”“如果今天是星期六，那明天是星期几”，准确理解和回答这些问题需要更高水平的信息处理能力。可能由于B班学生对本族语和之后学习的汉语、英语有更深理解，他们比A班学生的语言习得能力强，所以他们拥有更高的语言问题解决能力和语言信息处理能力。教学方法导致了A、B班研究结果的差异，因此可认为教师在学前班采用母语作为教学媒介语教授B班学生的方法值得赞赏。

因为方法干预与语言干预结合在一起，所以很难确定影响因素的影响程度。然而，在宰荡村这样的背景下，在教育最初几年使用除儿童第一语言外的任何语言进行教学可能都不会成功。从定性角度看，B班学生展示的特点与那些中国更发达地区的单语中国学生相似。这些发达地区的教育方法和教材更现代化且更以学生为中心（Hu，2003）。B班学生展现出成功语言学习者的特征如自信、内在动机、问题解决能力、冒险精神。与之相反，A班大多数学生都未表现出这些特征。可以合理假设在B班学生侗汉双语读写能力不断提高后，学生因有先前成功的汉语学习经历而对英语学习更有自信。此外，我们还可以推测研究项目赋予B班学生的语言和文化价值与班级的动机一致，而这正是A班所缺失的。正如康明斯（2001：19）所说：“若在校内隐晦或清晰地‘将你的语言和文化留在学校’的信息传给学生，学生也将会构成他们的核心部分，即身份留在学校。如果他们感受到对其身份的否定，他们很可能不会积极、自信地参与课堂教学。”