除少数前期试点项目外，贵州基础教育无论是在口语还是在书面语上都基本采用汉语。大多数来自单语少数民族村寨的学生在入学时汉语各方面能力都很差。为取得学业上的成功，这些学生必须通过读写汉字及汉语拼音学习汉语。学生通过汉语拼音学习汉字的发音和声调。大多数情况下，儿童在未接触汉字及汉语拼音这两套体系之前，并没有任何发展汉语口语的机会。
如果农村小学的老师和学生会说同一种少数民族语，那么低年级老师往往尝试在课堂上非系统性地使用母语来辅助学生学习，缩小家庭语言和学校语言之间的差异。这些地区的老师通常认为在课堂上系统地使用母语会对学生不利，因为这会阻碍学生在每年举行的汉语选拔性考试中取得令人满意的成绩。学生在校取得进步，人们会认为他们的汉语水平有所提升，老师在课堂上所用的母语也会随之减少。在更小、更偏远的村庄里，有很大比例的小学教师与学生母语相同，使非系统母语教学成为可能。一些教育部门常常支持这种教学方法，而这也是贵州“双语教育”的形式之一。但在小镇或乡村学校，则有很大比例的老师使用与当地少数民族语差异较大的变体语言或完全不用少数民族语。在这些学校，即使是非系统的母语也无法提供，少数民族儿童只能完全通过当地的汉语方言来学习。而他们在家不会使用这种汉语方言，且居住的村寨也很少使用这种汉语方言。随着越来越多来自其他地区特别是其他少数民族的高资质教师在乡村学校执教，教师和学生母语一致的可能性进一步降低，使学生不得不在不熟悉的第二语言（汉语）环境下学习。
贵州少数民族地区所采用的教育可被定义为“过渡性双语教育”（Baker，2006）。这种教学方式刚开始仅使用母语，直到学生已接触到足够多的汉语时，教师会停止使用母语并开展下一步教学。在没有系统的母语支持的情况下，汉语被用在学术的各个方面，课程材料、语言、教学方法都以教授汉语母语者为目标群体而被设计。然而，对少数民族儿童来说，汉语是第二语言或有时是第三语言，这种情况下需要有汉语教学方法。因此，学习成绩为中低水平的儿童往往会最终成为有限的单语读写双语者。通常很难在课堂上鼓励采用与口语使用相关的替代性实践方法。这些地区的教师、家长等对使用少数民族语是否真的有益于提升学生成绩有所质疑，他们之所以产生这种质疑是因为他们认为使用少数民族语会推迟学生汉语水平的提升，不利于教育的进步。(www.xing528.com)
在学校环境中，有两个极端。在一个极端，学生具有强烈的工具型动机（Hudson，2000）。他们的父母会读写汉语并给予他们支持，且父母能力也较强，有效习得了汉语知识，并拥有相对较成功的在校经历。而在另一个极端，学生的工具型动机很弱。他们的父母支持力或能力低，未能有效习得汉语知识并丧失了所有的学习动力。两种情况导致的结果都是母语使用减少。不管他们在校的汉语能力如何强或最终在学业上取得了怎样的成功，都很少有儿童能真正成为平衡的双语者。
学生在全日制学校度过的这段时间会产生次级效应，将学生从家庭和居住区中分离出来。对有强烈工具型动机的学生来说，学业上的成功导致他们离开家的时间更长。一旦进入初中，学生常面临混合民族状况，汉语成为学生社会交往的主要语言。当孩子进入高中后，他们最初的工具型动机常由一种融入型动机取代（Crookes et al.，1992）。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
