林（1990）指出在许多情况下，中国的双语教育意味着“少数民族儿童学汉语”（也可见Blachford，1997；Cummins et al.，1997）。鉴于云南省是最具民族多样化的省份，因此有大量的以云南为中心的双语教育和双语教学文献，特别是汉语文献（Dai，1996）。已有许多实证研究调查了不同地区的学校双语教育现状（如Cao，2007）。近年来，有些研究深入调查了少数民族学生对生活中使用或面对的不同语言所持的态度及他们如何在社区内进行身份协商的情况（Hansen，1999；Lee，2001；Wang，2011；Yang，2013；Yuan，2008）。然而，关于三语和三语教育的研究相对较少。近年来虽有关于三语问题的研究，但大多数研究都聚焦于少数民族学生如何学英语，没有对三种语言间的复杂动态关系进行深入讨论。
三语教育常被定义为三种语言的学习。其中汉语位于三种语言的中心或作为所有学科的教学媒介语。第一语言是少数民族学生的母语（应是学生最精通的语言，但往往被忽视）；第二语言是汉语（可称为中文或普通话或标准汉语或当地汉语方言，作为部分或整个课程的教学媒介语）；第三语言是英语，在中国常被称为外语（Hu，2007：32）。(www.xing528.com)
云南省民族众多，在语言学习上有各自的特色和模式（Zhang et al.，1997；Li，2000；Xue，2000；Zhang et al.，2001；Li et al.，2001）。显然，教学中给少数民族学生使用和汉族学生相同的教学大纲、教材、教学方法、学习策略是不合适的。因此，一些教育者认为必须制定一项关于少数民族学生如何进行第二语言和第三语言学习的特别政策（Zhang et al.，2001），且这项政策必须要有证据支持。胡德映（Hu，2007）强调了在云南西双版纳调查发现的4个特点：（1）双语教育与少数民族学生的第三语言学习不显著相关；（2）少数民族学生在第一语言上的“低等”意识导致他们缺乏自信；（3）将少数民族语应用到第三语言教学中的建议不受欢迎；（4）少数民族学生在第二语言学习上取得的成功并不一定能促成第三语言学习的成功。胡德映（2007）的研究还表明，除特定的小语言点如发音或记单词外，学生的整体英语学习成绩几乎与民族无关。然而，李少玲和原一川（2001）的研究表明，少数民族学生在英语学习目标、对教学的态度、对教与学的要求上与汉族学生不同。各种英语等级考试（Zhang et al.，1997；Zhang et al.，2001；Li et al.，2001）揭示少数民族中学生的成绩远远落后于汉族中学生。这表明学生没有实现高水平的双语能力（在作为第一语言的少数民族语和作为第二语言的汉语上）。原因是虽然研究广泛证实平衡双语者可通过学习第三语言获得认知和社会优势，但是这些少数民族学生身上没能呈现这点。
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