中国的三语教育模式与挑战：稀有少数民族中学的研究结果

研究收集到的数据将进行三维对比（Feng et al.，2011），即从社会语言学和民族语言学语境、学校语言教育、利益相关者的态度这3个方面进行对比。据发现，三维因素与教育形式、教育资源、教育阶段、人口组成、经济地位密切相关。

4.2.1 社会语言学和民族语言学环境

本部分将从政策的最终目标及第一语言的活力这两方面进行讨论。它们与教育形式及/或地区人口组成情况相关。

A.政策的最终目标

凉山的中小学可分为两类：双语学校和普通学校。与滕星（2001）的数据对比后发现，在凉山双语学校接受双语教育的彝族学生数量从1997年的70,576名（35.49%），上升至2009年的261,147名（63.41%）。但是，学校提供的不同类型的双语教育在很大程度上不能平衡分布。选择模式Ⅱ的彝族学生从1997年的62,233名，增长至2009年的254,159名，增长了约4倍。而选择模式Ⅰ的彝族学生数量处于变化中，从1990年的6,046名到1997年的8,343名再到2009年的6,988名。在各教育阶段的学校、学生、双语教师数量上也能看到同样的趋势。

凉山的双语学校旨在培养三语和三语读写能力，而普通学校旨在培养双语和双语读写能力。采用模式Ⅱ的学校和普通学校遵守国家汉语和英语课程标准，而采用模式Ⅰ的学校虽遵循国家汉语课程标准，但是他们的标准要低一点（Teng，2001）。至于诺苏语教学，双语学校采纳由四川省教育厅制订的彝语课程。我们有幸看到模式Ⅱ的彝族课程设计，但未能看到模式Ⅰ课程设计。表7-1显示了学生们在小学和初中毕业前，三种语言在认识的字词、阅读速度、阅读量上需达到的水平。

表7-1 小学六年级和初三语言教育的最终目标

注：a表示无官方数据。

从表中发现，如双语学校（模式Ⅱ）的学生在初三时必须掌握819个彝族文字、3,500个汉语文字、1200—1400个英语单词，他们应能以每分钟150个词或以上的速度阅读诺苏语材料，英语阅读总量应超过150,000个词。

另一个与凉山地区语言教育最终目标相关的重要因素是特定地区的人口组成情况。尽管有些双语学校位于汉族地区，但大多数双语学校位于彝族地区，其教学对象是彝族学生。在抽样的三个地区中，美姑以彝族居多，西昌以汉族居多，冕宁彝汉混居。因此，美姑的每个学校都实行双语教育，以培养三语和三语读写能力。而西昌和冕宁的语言教育目标由村里的人口情况决定。由于XC1和MN1两所学校都在彝族村内，所以他们的目标一致。同样地，研究中的XC3和MN3是两所少数民族中学，他们也有相同的目标。相反，XC2和MN2两所学校在汉族地区，他们的目标不同。

但是，事实往往并非像预想的那样。下面，我们将说明每所抽样学校在遵循课程计划和实现目标的方法上的不同之处。

B.诺苏语的活力

诺苏语的活力主要与地区人口组成情况相关。我们用贾尔斯等（Giles et al.，1977）提供的方法来测量民族语言活力。民族语言活力指“能让一个群体在跨文化情境中成为独具一格的主动集体”的一种活力。可根据结构变量分类得出的三类因素即身份地位、人口情况、机构支持来测量这种活力（Giles et al.，1977）。根据这个语言活力连续体（Giles et al.，1977），客观测量显示美姑的诺苏语活力为中高等。由于美姑的彝族人口比冕宁和西昌多，所以诺苏语在美姑的地位也比其他两个地方要高。冕宁和西昌的诺苏语活力分别为中等、中等偏低。在该项目中，我们未对凉山地区的诺苏语活力进行主观测评。

4.2.2 学校的语言教育

本部分将对以下5个方面进行比较：（1）语言作为学科；（2）语言作为教学媒介语；（3）考试用语；（4）学校环境；（5）三语教学的人力资源。这5个方面与教育形式有关，此外，它们还受到其他因素如教育资源、教育阶段、地区经济的影响。

A.语言作为学科

语言课堂的提供与教育形式、已有的教育资源，特别是教师相关。

一般来说，中国学生要完成从小学到大学的16年教育。最初9年，即从小学一年级到初中三年级的九年义务教育，分为6年的小学教育和3年的初中教育。10—12年属于高中教育阶段，该阶段的特征是文理分科，学生们在高中第一学年结束后就要选择学文科还是学理科。

根据课程要求，凉山地区的双语学校必须从小学一年级起设置诺苏语和汉语课，且从小学三年级起设置英语课。普通学校只需提供汉语课和英语课，每门语言在时间设置上应做同样的安排。但实际情况（见表7-2）显然和要求不同。

表7-2 9所抽样学校每星期的诺苏语、汉语、英语课时 （单位：小时）

9所抽样学校都设置了汉语课，占三门语言课程总课时的77.74%—91.75%。小学每周保证提供6—11个小时的汉语课，中学则提供5—9个小时不等的汉语课。此外，7所双语学校都设有诺苏语课，占语言教学的12.37%—23.40%。但是，抽样学校的诺苏语教学实践不尽相同。一些学校如XC1和MN1，继续使用彝族课程标准（YCS），而另一些学校却未遵循此标准。如MG1和MG2两所学校的课程表显示，开始诺苏语教学的时间迟于彝族课程标准要求。而且，MG1校的诺苏语课只开1年。由于缺乏诺苏语教师，彝族学生只能在六年级考试前才能学到诺苏语。MG3校也有同样情况，那里的高中生直到高考前才学诺苏语。

续 表

注：N表示诺苏语，C表示汉语，E表示英语，A表示文科，S表示理科。

抽样学校的英语课程设置情况更是与要求不一致且有很大出入。3所中学都设有英语课，但小学的英语教学却基本被忽视。只有2所小学遵循了英语课程标准（ECS）。另外几所学校要么比英语课程标准要求开设课程的时间晚，要么不设置英语课。XC1校发生的事是凉山地区的典型案例。学校课程表显示每周只教授1—2个小时英语。但实际上，英语课开设几年后就取消了。学校没人能确定什么时候会重开英语课。

教师是学校最重要的教育资源。严重缺乏师资是凉山地区无法进行英语教学的一大原因。可以确定的是，在城镇小学工作的英语教师数量多于农村，同样，在农村小学工作的诺苏语教师多于城镇。这种情况说明英语教师更倾向于在经济水平较好地区的学校工作，而诺苏语教师选择农村学校，因为大多数城镇学校都位于汉族聚居区。

除可用师资外，另一个需要考虑的因素是教师质量。在9所抽样学校的610名教师中，多数教师（49.55%）有大专学历，44.2%的教师有本科学历，6.25%的教师仅仅只有高中学历（见表7-3）。我们发现中小学教师质量明显不同，且证实中学三语教师拥有更高资历。这可以说明为什么中学能严格遵守彝族教学标准和英语教学标准，而许多小学却无法做到。

表7-3 9所抽样学校的诺苏语、汉语、英语教师数量及学历 （单位：人）

注：B代表本科或以上，A代表专科，S代表高中；a表示无官方数据。

B.作为教学媒介语的语言

作为教学媒介语的语言与教育形式及地区经济相关。根据课标，采用模式Ⅱ的双语学校和普通学校应在一年级起将汉语作为除诺苏语课外所有学科的教学媒介语。而采用模式Ⅰ的双语学校应在一年级起将诺苏语作为除汉语课外所有学科的教学媒介语。但我们观察发现，各校间仍存在一些差异。

我们观察了26节课（40分钟一节课）的语言分配情况，包括7节诺苏语课、11节汉语课、8节英语课，可将所有课程按教学媒介语分为三种模式（见表7-4）。诺苏语课采用的三种模式分别为诺苏语作为教学语言模式、诺苏语和汉语结合作为教学语言模式、汉语作为教学语言模式。28.57%的诺苏语课将诺苏语作为唯一的教学语言，57.14%的课堂将汉语和诺苏语结合作为教学语言；但口语中76.18%—99.60%以诺苏语为主。也有一位老师在教学过程中使用了87.63%的汉语。

表7-4 诺苏语、汉语、英语课语言分配的语言类型

(www.xing528.com)

汉语课的三种模式分别为汉语作为教学语言、汉语和诺苏语结合作为教学语言、以汉语为主诺苏语为辅作为教学语言。54.55%的汉语课采用普通话作为教学语言，有时教师在讲授过程中为实现预期目标，会切换到四川话讲课。但如在问候朋友、亲戚、同事、询问信息、一对一交谈、谈论传统彝族文化及有诸如此类的日常行为时使用诺苏语是可以理解的。汉族和彝族老师都会这么做。9.09%汉语课堂以诺苏语为辅。比如，MG1的老师在汉语和诺苏语间切换了74次^[2]；其教学语言中59.37%是汉语，40.63%是诺苏语。只有一位彝族教师用诺苏语辅助汉语作为教学语言。我们还发现，城镇学校的学生汉语能力比乡村学校的学生强，这些学生在课堂上不会将诺苏语作为辅助支持性语言；但偏远地区学校的学生需借助诺苏语，帮助他们理解汉语课或其他课。

英语课上，所有教师的教学语言都有汉语辅助。课堂中英语使用最多占69.66%，最少占13.75%。为解释英语词汇、语法、使用功能，平均教师授课语言中52.96%是汉语。城市小学中的英语老师的元语言能力比乡村教师高，小学英语教师比中学教师更常使用目标语作为教学语言。

C.考试用语

语言的选择或考试采用何种语言受教育形式影响或由其决定。普通学校仅将汉语作为考试语言。模式Ⅱ双语学校的考试除诺苏语课外，每门课都采用汉语；而模式Ⅰ双语学校的考试除汉语课外，每门课都采用诺苏语。

模式Ⅰ双语学校的考试用语较为复杂。汉语和诺苏语科目试卷都采用单一语言，要求用目标语答题。其他科目试卷语言采用诺苏语和汉语双语，学生可用汉语或诺苏语答题。

D.学校环境

“学校环境”指在校使用的语言，包括交谈、板报、标语等。这个因素首先与学校人口组成情况有关，其次与教育形式有关。

调查显示，如果校内大多数学生是彝族学生，那么校内所有活动和集会更常使用诺苏语。所有9所抽样学校中都有不同比例的彝族学生，因此，他们在一定程度上使用双语。汉语主要在正式场合使用，如在课堂教学和开会时。校内也使用诺苏语，但主要在非正式场合。问卷显示，城镇小学的彝族学生使用的诺苏语少于乡村小学，分别为23.21%和85.82%。3所中学76.78%的校内交谈都使用诺苏语。

此外，校内也使用英语，尤其是在班级黑板报中。大多数学校的板报习惯性地用汉语书写，标题范围从汉语谚语、常识普及到防火指南等。但有些学校的板报以三语书写。XC1的板报，从左至右，我们先看到汉语书写的数学问题，然后是一篇用诺苏语书写的彝族教育文章，接着是由汉语书写的有关彝族重要传统节日——火把节的文章，旁边是一篇名为《又矮又胖的汀先生》的英文文章，板报最后以几句中文谚语收尾。

在普通学校里，我们没看到任何用诺苏语写的板报或标语，可能是因为他们在追求其“普通”学校的身份。

E.三语教育的人力资源

我们发现9所抽样学校的610名老师中，诺苏语教师都是彝族人。63.52%的汉语教师是汉族人，31.76%的汉语教师是彝族人。英语教师中76.37%是汉族人，仅有10.91%是彝族人。大多数教师只讲汉语，彝族教师则通常会双语，其中有两三位彝族英语教师实际上会三语。各校教师的分布情况主要与教育形式有关。

普通学校的教师大多只会一种语言，仅有少数人会双语。在XC2和MN2，我们仅发现几个汉语老师是彝族人。可惜的是，我们没有找到合适的机会测试他们的语言能力。自治区内的9所模式Ⅰ双语中学和102所模式Ⅱ双语中学都进行了教学提升。由表7-5可推断，从学校总数来看，采用模式Ⅰ的中学比采用模式Ⅱ的中学有更多的诺苏语和汉语双语教师。

表7-5 2009年双语教师人数

在双语学校，即使一些教师是汉语单语教师，但他们确实也为教学掌握了最基础的诺苏语。一位于2007年停止教授英语课的XC1前英语教师为我们复制了其讲授英语课的场景。她用之前教学生英语的方式上了一堂课。在讲授过程中，她不断地用如“ax yi wox”（孩子们）和“ngex w”（对吗）等诺苏语来确认学生能否听懂她的解释。还有一些三语教师在中学教书，他们都是诺苏语或英语老师。

4.2.3 利益相关者的态度

4类信息提供者参与了采访，并填写了问卷，他们是政策制定者、教师、家长、学生。不同的利益相关者对三语教育的态度不同（见表7-6）。其中一个显著且令人惊奇的特征是，因身份的不同，他们对三语教育的认知迥然不同。此外，利益相关者的态度与教育形式、教育阶段、经济地位等密切相关。

表7-6 利益相关者们的语言态度

续 表

注：＞表示更重要，=表示同样重要；N表示诺苏语，C表示汉语，E表示英语；a表示无官方数据。

A.决策制定者

从自治州和县级政策制定者的角度来看，双语学校应建立三语与三语教育模式，但不同的教育模式有不同的关注点。在我们的采访中，政策制定者指出这三种语言确实重要，但其重要性不同。由于汉语作为全国通用语，所以自治州内除模式Ⅰ双语学校外，几乎所有学校都认为汉语最重要。政策制定者认为诺苏语和英语同等重要，较汉语处于次级重要的地位。诺苏语应得到继承和保护，而英语则是连接中国与外部世界的桥梁。因此，政策制定者积极热情地响应着诺苏语和汉语双语教育要求。例如，在每个县任命双语教育导师指导和监督其辖区内学校的双语教育情况。一位政策制定者阐述了他的双语教育态度：

我在小学一年级前根本不会说汉语。到三年级的时候，我很少用汉语交流，到五年级的时候，我能讲很流利的汉语。但直到现在，在用汉语表达前，我还是会先用诺苏语想一下。如果学生们从小学开始就能接受双语教育，就能克服这种阻碍……诺苏语极大地提高了彝族人的读写能力。我就是其中之一。如果没有这门语言，我也不可能上西南民族大学^[3]。虽然诺苏语的发展没有朝鲜语、藏语、维吾尔语那么好，但它还没濒临灭绝；发展这种语言仍是我们现在需要做的……

政策制定者似乎对促进小学英语教育不太感兴趣。他们中的多数都思想进步且无偏见，但对小学英语教育却持自由放任态度。然而，当到中学教育时，他们的态度与对小学英语的教学态度完全不同。由于英语是高考中的一门重要学科，所以他们非常积极地促进双语学校的三语教育。

B.教师

本部分调查第二类信息提供者的态度，即教师，包括学校校长。他们在学校层面实施政策，同时也负责执行这些政策。

我们必须承认，学校校长在一定程度上是政策制定者。因为他们可以决定应重视哪种语言教学，相应地减少哪种语言教学。总体上，不同的校长对同一政策的认识和理解也不同，由此他们的行为也就不同。例如，MN2中49%的学生是彝族学生，但是校长并没有意识到诺苏语的重要性，没有为学生安排诺苏语课。

首先，校长和教师的态度与教育形式和教育阶段有关。据我们观察，校长和教师们都十分积极地促进汉语教育。实际上，汉语教学似乎是普通学校唯一关心和重视的。为加强学生的汉语能力，XC2每两周举办一次汉语诗歌朗诵表演，作为“书香校园”活动的一部分。问卷调查结果也显示，也许是因为农村学生的汉语水平更差，农村教师远比城镇教师更重视汉语教学。

少数双语学校积极响应双语教学中的诺苏语教学需求，虽然展现的热情程度不如汉语教学。例如，XC1的校长和教师都认为诺苏语课非常重要，并且在课堂也相当重视其教学。XC1的老师诺苏语教得好的话，可获得一定的奖励，这实际上也鼓励了汉语老师学诺苏语。而在另一个例子中，MN1校的教师对诺苏语课和学生的诺苏语能力持放任的态度。这是6所样本小学中教师对诺苏语教学最普遍的态度。

小学里的英语在很大程度上被忽视。但在中学里，考虑到英语在高考中发挥的作用，其与汉语同等重要。因此，教师们积极促进中学的三语教学。此时，我们需阐述抽样学校3种语言的具体教学实践。我们发现一些例子，如XC2的汉语教师要求学生写日记，并且要求学生尽力利用学校阅读室里的汉语书；MN3的英语教师为让学生了解西方文化，每年举办圣诞晚会；MN3的诺苏语教师将课本上一些复杂晦涩的诺苏语文章替换成简单易懂的民间文学；XC1的教师带领学生进行诺苏语戏剧和歌曲表演，并观看诺苏语电影；XC3举办诺苏语演讲比赛和传统文化博览会，旨在推广诺苏语。

C.家长和学生

第三和第四类信息提供者是家长和学生。他们中的大部分人认同三语教育的重要性和意义，但是对其重要程度持不同意见。中学生认为语言学习中最重要的是英语，最不重要的是诺苏语。而在小学里，学生认为汉语比英语和诺苏语更重要。此外，农村学生花更多的时间和精力学习汉语和诺苏语，城镇学生认为英语学习非常重要。家长们对三语教育的态度和学生类似。采访结果显示，在学生们渴望精通三语的同时，家长们也积极热情地支持着三语教育。

总的来说，与以上三个维度相关的关键因素是教育形式，其次是特定地区的人口组成情况。一个意外发现是经济地位的影响并不强。在相互联系的各因素中，次要因素的作用不可忽视。至此，已经回答了前两个研究问题。为解决第三个研究问题，我们需要明确凉山地区三语教育的独特性。