谁应为困境负责？解析及解决方案

西藏学生成绩不佳是由多种原因造成的。第一，曾（2010）证实当前所用课本并非专门为藏族学生编写。对英语基础差的学生来说，课本内容太难。总体而言，这些课本都忽视了藏族学生将英语作为第三门语言学习的必要性事实。课程目标设置太高。其他学科教材也遭到批判，因为它们只是汉语课本的翻译版，且翻译往往不准确，或忽视了青海、四川、西藏间的地区差异（Dunzhudanzeng，2006）。但是，针对这些批评，中国政府已在尽力为少数民族编写课本（Hailu and Tengxing，2007；Postiglione et al.，2011），已编写了22种少数民族语言教材。负责编写任务的团队也走访了其他一些国家，研究了不同背景下的多语教育方法。然而，藏语课本的更新耗时长、成本高，且2010年新版课本改革的成效还有待观察。调查中的一位教师（曹老师）透露，除汉语课外，所有学科的新版课本都由人民教育出版社出版，表明藏族学生的英语学习会更难、更严。为应对此项改革，曹老师所在学校在晚上加开英语课。

第二，曾（2010）解释说，一直都很难招到精通三语的教师。实际上，大多数英语老师都是汉族人，他们大多不懂藏语或藏语水平有限。他们声称不如同行的藏族老师了解学生的学习方法，还称学习第三语言时，通过汉语作为中介语进行学习不同于直接通过母语进行学习。如上文英语老师提到，藏族学生学习英语时会遇到双重语言障碍。首先要把英语翻译为汉语，然后再把汉语翻译为藏语。珀斯特格利昂等人（2011）认为，学生的汉语（第二语言）必须达到入门要求，否则，汉语教学就很可能会限制甚至是破坏他们的成绩，特别是在通过第二语言（汉语）学习第三语言（英语）时。此外，因为汉语是当前就业市场上的通用语，并且掌握汉语就有更多接受高等教育的机会，西藏的藏族家长和老师都希望能从早期就用汉语进行教学。珀斯特格利昂等人还指出，家长们不熟悉被研究证实的实践，即只有当学生具备足够高的汉语水平后，他们才能学好用汉语教授的课程（Baker，2011）。

然而，上述解释假设通过汉语学习英语是个线性过程。且在实践中，可能很难严格定义什么是足够高的水平或者什么是入门水平。Taylor（2001）在她的博士论文中强调了添加性多语的重要性。添加性多语指语言学习者在已有的知识基础上再添加第二或第三语言学习，且“不以牺牲第一语言的发展为代价”。根据这个理论，减少学习语言的教学能带来语言提升（Cummins et al.，1986），隐含的意思是，如果藏族学生减少汉语教学（接受更多的藏语教学），那么他们的英语成绩会比接受纯汉语教学要好。这个观点与直觉性最大假设截然相反。假设认为与不怎么接触一门语言的人相比，如果一个人接触这门语言的机会越多，就能越好地掌握它（Cummins，1996；Cummins et al.，1986）。

减少学习语言的教学模式曾一度在西藏4所中学执行，且被证实非常成功。1989年，日喀则市中学、山南市第二中学、拉萨中学、拉萨市第一中学被选为试点进行实验。实验中，藏语和汉语为两个不同的科目，但主要的教学媒介语仍是藏语。参加实验的所有老师都会讲汉藏两种语言。除美术、音乐、体育外，所有科目都选用藏语课本。周（Zhou，2004）和丹增晋美等人（Danzengjinmei et al.，1996）提出，参加实验的161名学生的考试得分都高于其他日常用汉语教学的班级学生。特别是数学成绩突出，其得分比传统教育班级高出10分。1995年，79.8%的实验班学生通过了高考，而传统班的通过率仅为39.3%（Zhou，2004）。

第三，师生间的微观交流也很重要。康明斯（Cummins，2000）展现了令大多数教育者感到挫败的跨文化同化者统一体。那些有多文化倾向的人更可能欣赏少数民族语言和文化。他们理解少数民族学生能在保留本民族语言和文化的同时，添加学习第二语言和附属文化（Cummins，1996）。相反，持同化主义观点的教育者们更倾向要求少数民族学生在入学前就抛弃本族习俗和语言（Cummins，1996；Hailu et al.，2007）。可惜，易林（2008）的调查发现，有些少数民族学校的老师处于统一体的末端或者说对文化不敏感。(www.xing528.com)

持文化排他观点的教师因自身文化知识的缺乏，无疑应受到批评。但这个问题产生的根本原因更多还是在教育结构上，而不在上述因素中。如今，主要按学生考试成绩来评价高中和老师，为保证竞争优势，学校常用严格的考核制度来管理老师。为达到考试目标，老师常反过来把这种压力转移到学生身上。受不了这种教学精神压力的老师就离开学校另谋高职。以巴松小学为例，一些学生（罗布、钦巴、英迪拉、扎西、伽玛）指出他们所在的学校急缺合格的英语教师。在学生采访时，他们班已经换了两次英语老师。塔释说，第一位老师教得很好，但由于身体问题请了一年假；第二位英语老师很重视口语，但不知什么原因离校了。不幸的是，老师们很容易成为替罪羊，肩负许多责任。在西藏，有教师处于康明斯的跨文化同化者统一体的积极一端，不管其是藏族老师还是汉族老师。例如，诺布表扬他的汉族老师藏语说得好：“有一位汉族老师藏语比我说得还好。他读了藏语研究的硕士，现在在贡嘎工作。”德晨也称赞她的英语老师：“他的课讲得很好。每学期，他带我们用不同的方法学习。第一学期，他可能强调阅读理解；然后第二学期，注重词汇积累。”

显然这儿提到的那些老师已成功发现能从学生和藏族群众社区学到什么，这种学习能够提高他们的教学质量，也能丰富学生的学习经历。本研究中的奇梅等人也说，他们和汉语老师的关系很好。特别是重点班的学生表示：班级老师非常负责、称职地完成了教学，还尊重学生。接受调查的一些老师（曹老师、高老师、谢老师、乔老师）都称他们也很享受在西藏的教学。虽然他们时不时地会抱怨，其他地区的老师可能也一样，但有一点，他们的家人都在千里之外，孩子都很想念他们，而且有时候学校里连续几周看不到“一点绿色”（或许是因为高原积雪、植被稀少）。一位教育者（杨老师）接受了非正式采访。他毕业于中国内地一所著名师范大学并获得了令人羡慕的学位，于1983年来到西藏执教。他透露刚到巴米那会儿，晚上去买个蔬菜吃都很成问题。与过去相比，现在道路翻新了，生活条件也明显改善了很多。

最后，上述的所有方面似乎都过分强调教师在少数民族教育中发挥的作用，而忽视了学生在师生互动方面所持的态度。奥格布（1992）提出：“学校教育的成功不仅取决于学校和老师的工作，还在于学生所做的努力。”而且，“少数民族学生成绩差不仅仅是因为学校的所为或不为，还受到社区大环境的影响”。学生对学校教育的看法及对教师的态度都会对学校教师的工作产生重要影响。例如，学生和家长接受某一语言教学模式而拒绝另一语言教学模式，就能告诉政策制定者和学校领导，采用哪种教学模式是正确的。这就是所谓的“让市场决定”的思想方法（Postiglione et al.，2007），但是，态度和价值观又受到国家宣传策略性的影响。如今在西藏，乃至全国各地都不难发现街道告示牌、横幅、校园海报、杂志、电视节目、报纸都是将提高教育水平作为提升社会流动性和自强的途径。社区对这类宣传的回应会影响学生对国家教育的态度和价值观的发展，且在一定的时间内，这些态度和价值观也会影响在校学生的看法、交流及成绩。