研究包括两个部分，分别针对维吾尔族中学生和大学生。首先，我们选择进行定性案例研究的大学生。因为显然如上面部分所证实的，大多数维吾尔族学生不同于许多其他地区的学生，他们直到大学时才开始学英语。研究重点在于与母语和作为二语的汉语相联系时，他们对第三语言即英语的看法、对第三语言的投资意愿、社会身份认同的协商与改变过程（Olsson et al.，2008）。两轮的民族志式访谈采访了10名大学生。其中第一轮是最低限度的结构化访谈，第二轮是半结构式访谈，焦点在第一轮呈现的主题内容上。所有访谈采用维吾尔语进行。
研究的第二部分是定量研究，于2010年7月至2011年5月期间在四个研究地点进行，包括X县的一所高中、Y市的一所高中、新疆一个汉语作为教学媒介的初中班、其他省份的一个新疆班。前两所学校位于南疆的喀什地区，人口以维吾尔族为主。我们称这些地点为X县和Y市，并将学校称为M校和K校。新疆初中班位于汉族人口为主的北疆，而其他省份的新疆班位于中国东北的一个城市。它们分别被称为T校和H校。总体而言，190名学生参与了问卷调查。2名教师和4名政策制定者被选为之后访谈的关键信息提供者。数据采集方法包括参与观察、半结构式访谈、问卷调查、文档研究。这些地点的教师与教育官员的问卷调查，以及与官员访谈都采用汉语。
2009年7月，我们对Y市的K校和X县的M校进行了实地考察。K校拥有54年的历史，并拥有90%的学生考入大学的记录，是新疆享有盛誉的精英学校。2007年，K校成立双语教育部。截至2010年，共有420名维吾尔族学生在该校接受高中教育。除维吾尔语文课，所有科目的教学语言都是汉语普通话，即属于第二章提到的教学模式Ⅲ。学生从高一至高三大量地学习普通话。在头两年，学生每周有3节英语课。高三时，每周有1节英语课。由于大多数少数民族学生在高一前没有英语学习基础，学校只好为他们提供汉族学生初一和初二时普遍使用的初级英语教材。对双语课堂上的维吾尔族学生来说，与他们的主修科目相比，英语属于辅修科目，受到较少的关注。例如为准备某些重要考试，英语课常会被取消。此外，因为英语不是高考考试科目，学校取消了高三学生的英语课程。3名英语教师都拥有学士学位，被学校分配在双语部任教。
尽管K校的维吾尔族学生对英语学习充满热情，但高考是阻碍学生英语水平提升的因素之一。然而，对M校的维吾尔族学生来说，还有一个阻止和延缓三语学习的因素，即英语教师及其他双语科目教师的供应不足。X县约有21万人口，其中约95%是维吾尔族人。与县教育局官员口头交流的统计数据显示，全县共有26名英语教师，其中24名在M校。M校是由汉族和维吾尔族校区组成的一所综合学校，校区间用墙隔开，且采用不同的教学体系。
2名英语教师住在维吾尔族校区，每周2次教授高一至高三共6个双语班的英语课程。而其余的22名教师在汉族校区工作。从语言政策的角度来看，由于学校没有足够数量的双语教师，维吾尔族校区的6个双语班采用教学模式Ⅲ。值得注意的是，大多数维吾尔族老师不会讲流利的普通话。自2009年开始，学校为改善情况采取了补救措施，即在寒暑假派遣教师进行双语教学培训。表4-6、4-7、4-8显示每所学校参加者的数量和受访者的信息。根据选择的双语教育模式和生活、学习环境，参加定量调查的学生被分为两组。第一组包括M校和K校学生。他们参加实验双语班，且学校遵循选项三的双语教育课程，要求很大比例的科目采用汉语普通话进行教学。这些学生主要生活在维吾尔族区，他们接触汉语普通话的机会只限于在校时间。第二组包括T校和H校的学生，他们和汉族学生上一样的课程。他们生活在以汉族为主的地区或城市，且所有老师都来自汉族。他们的教学媒介是汉语，日常生活及在学校能不断地接触到汉语。上述因素倾向于影响学生对三语问题的认知和态度。本章的后半部分将阐明和澄清这些影响。
表4-6 学生问卷调查人数(www.xing528.com)
表4-7 受访教师信息
表4-8 受访政策制定者信息
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