中国三语教育：挑战与调查结果

在规划阶段，具有挑战性的任务之一是决定研究项目旨在解答什么问题（Thomas，2009）。全国性项目的主要研究问题主要来自上述的小规模研究、国际上发展的相关理论间的差异，以及关于中国少数民族语言教育的报告。

现今的三语与三语教育理论研究似乎达成了普遍共识，认为在学习第三语言时，双语者比单语者表现得更好，从而获得认知优势（Cenoz et al.，2000；Clyne et al.，2004；Hoffmann et al.，2004）。赛诺斯（2003）和其与瓦伦西亚（1994）的研究表明，与在单语基础上学英语的学生相比，会讲西班牙语和巴斯克语的双语学生倾向于获得更高水平的英语能力。正如贝克（2006）所提出的，康明斯（1986，2000）的相互依存假设可以解释其原因，即这意味着学术语言能力能跨语言实现语音、语法、语用能力的转移。然而，中国新兴的理论研究中，除偶尔有报道支持这种假说以外，许多教育家和评论家似乎认为与之反向的理论才是真实的（如Jiang et al.，2007；Yang，2003；Zhang，2005）。他们报告了少数民族学生在学习第三语言时面临的认知、文化、心理问题，而非他们存在的优势。因此也难怪一些学者如巴斯蒂（2001）认为，在中国，国家推动的英语教育注定要令汉族群体更强。由于少数民族学生必须要先学好普通话，且由于少数民族通常生活在贫困边远地区，贝克特与麦克弗森（2005）总结说当前的英语语言教育的扩张必然会拉大汉族与少数民族群体之间的差距，并且进一步扩大传统系统中少数民族已面临的教育不平等问题。

为解决这些普遍存在的问题，中国的一些教育工作者建议对少数民族学生应实行特殊制定的政策（Yang，2006；Zhang，2003）。这实际上意味着对少数民族学生设定的英语语言水平标准要低于教育部官方文件中具体规定的英语语言水平标准。苏诺和冯安伟（2011）指出，提出这一建议的学者似乎忽视了可能产生的不良后果。一旦一项这样的政策出台，在英语这项重要性不断增加的学科上少数民族学生比大多数同龄学生的标准低，这会导致他们不可避免地发现自己更难获得学业和职业竞争机会，有可能会被进一步边缘化。

相关文献研究似乎往往关注他们第二语言和第三语言习得的表现，而忽视少数民族学生教育中使用母语的重要性（Adamson et al.，2009；Feng，2008）。基于此理解，项目从一开始就明确指出，不要仅仅关注少数民族学生的第三语言的教学与学习。与许多三语兼通和三语教育研究人员所关注的点不同，本项目将深入研究三种语言之间的相互作用。因此，本项目的目的是解决以下三个相互联系的问题：

第一个研究问题：调查少数民族群体的客观和主观民族语言活力，以及分析语言政策和其他相关的语境因素。(www.xing528.com)

第二个研究问题：少数民族地区利益相关者，包括政策制定者、教师、家长、学生对三语兼通的观点和态度。重点研究他们如何评估包括作为第一语言的少数民族语在内的每种语言，以及他们如何应对当前的新现象。

第三个研究问题：教育中使用的语言。学校是否真的实施了三语教育？也就是说，是否在课程中考虑了所有三种语言？如果没有的话，为什么没有？如果有的话，政治、文化、经济、社会语言因素对三语教育的影响程度如何？

三个研究问题都具有挑战性、多层次性。第一个研究问题建议彻底调查三语教育的语境因素。语境因素包括宏观、中观、微观层次的语言政策和主观、客观的语言活力。语境因素决定三语教育能否，以及在何种程度上可以在一个地区实施。第二个研究问题意味着要通过重要的实证研究发现利益相关者的看法和态度。利益相关者对三语兼通，包括对学生母语的看法和态度，对研究非常重要。因为他们不仅提供了有力的证据来解释在特定地区实行的高效与否的三语教育形式，还能更好地揭露一个少数民族群体“有可能在跨文化情境中表现得像一个独特、积极的集体实体”（Giles et al.，1977）特征的主观民族语言活力程度。贾尔斯（2001）指出，少数民族语言使用者主观感知的民族语言活力甚至被证实比保留他们自身语言和文化的客观民族语言活力更重要。第三个研究问题探询三语教育是否真有出现在学校教学议程中。文献研究和我们的初期研究表明，许多少数民族地区学校在他们的课程中只有第二语言，或者第二和第三语言（如果学校能提供英语教学的话），没有包含足够的第一语言或者缺少第一语言。要回答这个问题，首要的任务是找出影响学校政策和实践的情境因素，只有进行社会政治、文化、历史、经济、语言多维度的全面调查，才能获取有价值的数据来解决这个研究问题。