三语教育：添加性三语定义

没有任何研究是真空的，即没有任何研究人员可以保持绝对中立。批判教育研究者主张研究不应仅为报道社会和行为，也要以纠正不平等和促进更好的实践为目的（Fay，1987）。

初期研究发现了少数民族群体语言规划的许多相关问题，并给出了明确的证据证明学生的家庭语言在普通教育中的重要作用，且特别指出了三语教育的重要作用。这也令我们坚信开始大规模项目后，首先要调查教育中所使用的三种语言间的相互作用。之后，在此结果基础上推导出高效的三语教育模式。这个信念建立在文献和研究所发现的添加性双语和三语益处的基础上。就添加性双语或三语而言，一种或多种语言和文化的添加并不会替代或迁移个人的家庭语言与文化。此外，有强有力的证据表明，添加性双语或三语的学习具有积极的认知和情感效果（Cenoz，2003；Cummins，2000）。(www.xing528.com)

虽然添加性三语的概念在不同的语境中有不同的定义。考虑到中国的语境，我们把它定义为：“第一语言（L1，少数民族学生的家庭用语）和在中国被广泛使用且成为绝对重要的生存机会的第二语言（L2，汉语普通话）能力发展得非常强，并拥有与同龄人对等的第三语言（L3，这里的外语通常是指英语）能力。与同龄人对等的第三语言能力是指少数民族学生在外语口语和读写能力上比得上汉族同龄人。”定义关注到了21世纪少数民族教育必须要探讨的许多核心问题：第一语言的维护和发展的认知及情感需要，第二语言能力发展的经济和社会政治需求，第三语言学习的国际流动性和竞争力目的。这个概念一直贯穿整个项目，从确定研究问题、设计研究工具、收集和分析数据直到传播研究结果。事实上，由此确立的添加性三语的定义被概念化为正在进行的一些区域性项目的指导思想，目的是在少数民族学校教室中应用高效的三语模式（见本书第十一章）。