现代学徒制：理论与实证

人类社会的劳动起源于手工劳动，手工劳动所需技能的最大特征在于与直接的生产劳动紧密联系，脱离直接的劳动过程则难以掌握。基于此，获得劳动技能的主要方式为“做中学”。这可以说是学徒制产生的逻辑起点。

1.现代学徒制的历史：从传统学徒制到现代学徒制

从现代学徒制的发展历程来看，现代学徒制是对传统学徒制的否定之否定，期间学校教育制度（特别是班级授课制）的建立与发展为学徒制的涅槃奠定了基础。现代学徒制在主体关系、教学规模、教学组织、教师队伍、教学方法以及教学评价等维度表现对传统学徒制和学校教育制度的扬弃。

（1）主体关系的维度：师徒关系— 师生关系— 新型关系。

传统学徒制中的教学主体关系表现为师徒关系，这种关系保留了父子般的亲密感情，即所谓“一日为师，终身为父”“师傅是徒弟的衣食父母”。学校教育制度中的教学主体关系表现为师生关系，即教师和学生在教育教学过程中为实现教育目标，通过教与学的直接交流活动而形成的相互关系。现代学徒制中的教学主体关系既不是单一的师生关系，也不是完全的师徒关系，而是将两者有机结合的新型关系，这种新型关系继承了传统学徒制的师徒情，又避免单一师傅实施教育所带来的局限性。

（2）教学规模的维度：小型规模— 大型规模— 中型规模。

传统学徒制和学校教育制度的优势和弊端主要体现在由教学规模的不同而产生的不同的教学效果上。

传统学徒制的教学规模属于“小型规模”，即一个师傅带1～2个徒弟，师徒之间有充分的和深度的交流和互动，但人才培养效率低，难以适应工业化大生产背景下对大量技术技能型人才的需求。相对而言，学校教育制度的优势在于能在短期内完成大量的人才培养任务，适应工业化大生产的需求；然而其弊端也颇为显著，即一方面庞大的学生规模导致难以实现因材施教；另一方面导致教学资源的严重不足，难以保证现场教学的机会。现代学徒制基于职业技术教育的特性，充分利用学校与企业的资源，采取校企双方合作的方式，突破教育主体的单一性，用学校与企业双主体育人的模式，整合双方教育资源，缩小班级规模，使师徒关系建立在10～20人的中型规模上，既满足了经济社会发展对人才数量的需求，又确保了人才培养的质量。(www.xing528.com)

（3）教师队伍的维度：师傅个体— 教师分散— 教学团队。

对于教育的主体之一—— 教师而言，在传统学徒制中，似乎不存在“队伍”这一说。因为在传统学徒制模式下，师傅通常是个体，就算是行会等对于师傅而言，也都是松散型的，统一行业间的师傅之间有交流，但是在教学方面（带徒弟）通常是相对独立的。在学校教育制度下，同一专业的学生有一个相对庞大和固定的教师队伍对学生进行全方位的教育。但是，教师之间因课程内容的相对独立，他们在教学中也相对独立。现代学徒制模式下的教师，不是完全的一对一，也不是整体的多对多，而通常是由一个相对固定和稳定的教学团队来负责相对固定的一个项目班级，师徒（师生）之间充分接触与了解，教学团队成员之间分工明确，协调合作，有助于生生关系、师生关系以及师师关系的培养，有助于充分发挥情感（心理因素）在技能培养过程中的积极作用。

（4）教学方法的维度：从实践到理论— 从理论到实践— 理实一体、做学合一。

在传统的学徒制中，师傅对学徒的教学具有充分的“个体化”特性，即每个师傅有自己独有的一套教学方法，几乎不受外界干扰和限制，很容易做到因材施教。同时，师傅通常也没有受过专业的教育理论学习，教学方法通常就是从自身的技艺操作入手，学徒通常没有经过系统的理论学习，就直接开始接触师傅交给的操作性任务，因此，传统学徒制的教学方法可以大致总结为从实践到理论的方法。学校教育制度兴起后，从理论到实践的教学方法适应了短期内培养出大量的技术技能型人才的需求。然而，在经历了快速、大量培养人才的阶段后，社会关注的焦点由数量转向了质量。基于此，能够既适当满足人才培养数量需求，又能大力提高人才培养质量的教学方法受到重视，“理实一体、做学合一”这种适应于技术技能型人才培养的方法应运而生，并在现代学徒制中得到了最佳体现。

（5）教学评价的维度：主观评价— 客观评价— 多元评价。

在传统学徒制中，教学是师傅与学徒个体的事情，因而教学评价主要依靠师傅个体的经验来判断该学徒是否能“出师”，外界也并未对人才的评价有特别的要求和约束。对于学徒水平的判断，也主要依据其师傅的水平的来评判，即所谓“名师出高徒”。在学校教育制度下，教学评价通过对课程的分别评价来整体体现学生的水平。由于学生数量较多，老师对学生的评价必须依赖于客观的评价标准来进行，在这个阶段，客观评价是教学质量评价的主要特征。在现代学徒制模式下，育人主体的多元性决定了教学评价需要由企业、学校通过毕业证、职业资格证书、技术等级证书等多方面主客观综合评价才能有效确定人才培养的质量。