情境教育：新理念探讨

上世纪以来，我国教育改革与实验曾两度形成高潮。第一次高潮出现在20世纪20～30年代，以陶行知、晏阳初、梁漱溟为代表的一批学贯中西的教育大师，在革新教育、改造社会的旗帜下，开展了以生活教育、平民教育、乡村教育等为内容的一系列著名的教改实验，在中国当代教育史上留下了辉煌的一页。第二次高潮形成发展于十一届三中全会以来的近二十年间。这一时期教改发展的一个重要特征，是长期工作在教改第一线的广大中小学教师充当了教育改革的推动者和探路人，成为新时期教育改革与实验的主力军。其中，一批思想解放、眼光敏锐、具有强烈改革意识的优秀教师，通过艰苦探索，总结出了一批有中国特色、符合时代发展需要的优秀教改成果，成为这场教改的先锋，为新时期教改作出了重大贡献。

李吉林就是这个优秀教师群体中的一位杰出代表。从1978年起，李吉林怀着对教育的一腔赤诚和崇高使命感，开始了长达20年的艰辛的实践跋涉和理论探索，创造性地构建出了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践的体系——情境教学，并进一步开始了由情境教学向情境教育的开拓和探索。

如果把李吉林的教改实践分为前后两个时期的话，其前期探索和成果主要集中在情境教学上。情境教学是李吉林针对传统语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”，压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴我国古代文论中的“意境”理论和外语教学中运用情境进行语言训练的有益经验的基础上，经过不断的理论加工和实践创新而总结出的一套教学理论与方法体系。情境教学的探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育，以及凭借情境，促进整体发展四个阶段。在理论建构上，情境教学形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活动的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段、以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式，使情境教学的基本主张在识字、阅读、作文教学过程中皆可转化为一种可以操作的具体行为，从而为这一先进的教学思想在更大范围内为人们所接受奠定了现实基础。

情境教学之所以能在小学语文教学中获得极大成功，为语文学科的教学改革带来一片生机，关键的一点，就在于它符合语文教学规律，符合儿童学习语言的规律和育人规律。小学语文本来是最受学生欢迎的一门课，但近些年来，在种种因素干扰下，语文教学逐渐远离学生的生活，远离语言学习中应有的真情实感。学生学习语言的乐趣，体验课文中蕴涵的真善美意境的情趣，以及他们运用语言进行想像、表达、交往、创作的愿望和冲动，都统统淹没在大量的枯燥乏味的字、词、句、篇的机械释义、分析、讲授和训练中了。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了它的本真，学生对于语言的真实感受、领悟和运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因素成为可有可无的东西。正是在这样一个背景下，情境教学出现了。它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们见到语文教学的本真。

情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。从语文教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的语言生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的语言学习与语言生活环境。情境教学的核心是“情境”，它以“情”为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素重新确定为语文教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在语文教学应有的位置上；以“境”为纬，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了语言学习与学生现实生活的距离，使死的语言成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。

情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，解决了长期以来因重认知轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题，提高了学生的思维品质。不仅如此，情境教学将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进整体发展，从而将字词句篇、听说读写的训练统一在具体生动的语言情境中，让学生通过主动参与体验到学习的快乐和成功的喜悦，使他们不仅掌握了语言知识，而且发展了语言能力。从这个意义上说，情境教学不仅有效地提高了小学语文教学的实效，而且在一定程度上超越了有关语文教学知识性与工具性的纷争，将语文教学导向了一个新的境界。

情境教学最初是在语文学科获得成功的，但情境教学总结出的一些基本思想和理论观点，乃至一些操作方法，例如以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”，以及诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性等促进学生发展的“五要素”，在各科教学乃至整个教育过程中都具有普遍意义，是符合教育教学规律和学生身心发展规律的。因此，将情境教学的基本原理由一科向多科、由教学向教育迁移、深化，是情境教学研究内在逻辑发展的必然结果。

情境教育是对情境教学理论的进一步深化和拓展。与情境教学相比，情境教育具有以下几个新的特点。

1．拓宽理论视野，加强原理构建

情境教育在原有的理论基础上，进一步以马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理为指导，广泛借鉴心理学中暗示、移情以及心理场等理论，明确提出情感陶冶原理、暗示倾向原理、角色转换原理和心理场整合原理。这几条原理的提出，使情境教学原有的理论主张更加条理化，同时也更趋明朗化。例如，情感陶冶原理对情感在教育中的作用做了更明确的定位，使情境教学倡导的以“情”为纽带、“育人以情”等主张有了切实的理论依据。而暗示倾向原理则从理论上深刻揭示了环境育人的内在机制。环境特别是优化的教育环境对人的影响是独特而深刻的，它往往是以春风化雨、润物细无声的方式在潜移默化中激发人的美感，陶冶人的情操，启迪人的认识，规范人的行为。情境教育充分利用环境的这种独特的育人功能，用无意识导引有意识，用情感伴随理性，使学生在轻松、愉悦的状态下渐入学习佳境，从而达到既定的教育目标。这一原理的提出，不仅深化了情境教学对于环境育人功能及其机制的认识，进一步开发了教育环境这一极为重要的教育资源，而且赋予了情境教学主张的“形真、情切、意远、理蕴”以新的内涵，使它们具有了更加广泛的指导意义和现实可行性。

2．拓宽教育空间，追求教育的整体效益

拓宽教育空间，追求教育的整体效益，可以视为情境教学向情境教育深化发展的基本目的之一。正如李吉林所指出的，“儿童的生活空间是他的成长环境”，“儿童成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于‘学校是传授知识的专门场所’这一传统的固有观念的影响，‘考试→分数→升学’的被扭曲、被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。校园的高墙和教室低矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通。在这样一个狭窄天地里怎么去培养能适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢！”（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》，《教育研究》1997年第4期。）正是基于以上认识，情境教育从理论上和实践上对“情境”做了新的拓展。它将教育视为一个开放的系统，让教育空间从课堂这一教育的主体区域延伸开去，力图通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂上学生心灵活动的源泉。并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感动，从而提高教育的整体效益。与此同时，情境教育还在拓宽教育空间的基础上，进一步提出了缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注重实际操作，落实全面发展的教育目标等几条策略要求。这几个方面构成了一个相对完整的情境教育模式，使情境教育的可操作性得到了加强。(www.xing528.com)

3．开发情境课程，实现教学课程一体化

课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径。任何形式的教学改革，深入到一定程度时都必然会触动课程，都需要相应的课程来支撑。情境教学在课堂教学改革取得明显进展后，一个不可回避的问题就是如何对现行课程加以必要改造，将情境教学、情境教育的基本主张落实在学校课程中，使教学与课程在情境教育思想的统一支配下实现有机结合，在新的理论基础和目标上实现教学课程的一体化。经过长期不懈的努力，李吉林对这一问题终于作出了圆满的回答。她对情境课程的开发与设计，可以说是她从课程论角度对情境教育理论所做的又一次梳理、思考、探索和实践。

情境课程包括学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程、专项训练情境课程和过渡情境课程。这五类课程相互联系，从不同方面发挥着情境课程的多种功能。例如，学科情境课程通过为学生提供优化的情境空间，渲染一种优美的、智慧的、学生感到特别亲切贴近的富有情感的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。主题性大单元情境课程则以大单元主题为主导，将各科教学沟通、联结起来，将学校生活和社会生活联系起来，使学生获得广阔的知识视野和生活空间。野外情境课程使学生投身于大自然，通过活动伸展旺盛的生命力量，同时启迪智慧，丰富经验。情境课程的基本特点是将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围激起热烈的情绪，在优化的情境中促使学生主动参与，进而得到主动发展。从课程设计的角度来看，情境课程展现出的实际上是一种以促进学生主动发展为目的，以具体生动、发展变化的情境为基点，融知识、经验、活动、价值观等课程要素于一体的新的课程设计观。从这一点来看，情境课程的出现，对当前中小学课程改革也具有重要的启示意义。

情境教学—情境教育是我们这个时代的产物，它带有鲜明的时代特征和浓郁的时代气息。它从一个侧面集中反映了新时期我国中小学教育改革的新成果、新思想，同时也从一个特定的角度昭示了21世纪中国教育发展的新走向。

情境教学—情境教育的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的，它无论在语文教学改革还是情境课程的开发上都有诸多建树。但从总体上看，这一理论体系蕴涵的时代特色集中体现在三个方面：

1．注重情感因素，通过“育人以情”，实现育人目标的有机整合教育是充满情感和爱的事业，现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还要培养情感健康的人。人的精神世界是由理性因素和非理性因素组成的完整的统一体，学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神需求的活生生的个体。因此，学校教育除了要满足学生的认知需要外，还要注意满足学生丰富多彩的精神需求，帮助他们形成健康向上的精神世界。

情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过“育人以情”，沟通“育人以德”和“育人以智”，把德育、智育、美育融会于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。情境教学—情境教育在情感领域的创造性探索，成功地解决了长期以来学生素质发展中认知与情感、逻辑思维与形象思维、动脑与动手等发展不协调、不平衡的问题，为素质教育的成功实施作出了可贵贡献。

2．强调主动发展，通过情境创设，开辟学生生动活泼主动发展的现实途径情境教学—情境教育的理论与实践的突破口是情境的创设，但它的基本着眼点却始终是学生身心的和谐发展和主动发展。情境教学—情境教育的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。情境教学与情境教育不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的哲学高度来审视情境，创设情境。它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的、充满美感和智慧的环境、氛围，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展。由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动的发展。可以说，正是这种优化的情境，为学生学习主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生的生动活泼主动发展开辟了一种现实途径。从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动，来促进学生人格素质全面提高的教育。

3．立足本土，注重实践，丰富了有中国特色的教育理论与实践正如柳斌同志所指出的：“情境教学—情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的，有中国特色，而且用于解决目前中国基础教育存在的一些问题是行之有效的。”（注：柳斌同志在全国“情境教学—情境教育”学术研讨会上的讲话。）的确如此，情境教学—情境教育不是舶来品，也不是关在书房里想出来的，而是古今中外优秀的教育理论与我们自己的教育实践相结合的产物，是近20年实践探索的产物。这一成果具有浓郁的本土气息和民族特色，因为它深深植根于民族文化的沃土中，从中获取了丰富的养料。反过来，它又为民族优秀文化的进一步弘扬作出了积极贡献。例如，语文情境教学最初就是从中国古代文论的有关论述中获得的灵感，它很好地把握住了汉语讲究情致意蕴、凸显情境修辞、文道人道合一的民族文化特点，在具有形真、情切、意远、理寓其中等独特个性的教学活动中，引导学生通过情境体验，掌握具有人文特性的民族语言，并通过语言的学习，受到中华民族优秀文化的熏陶，获得民族文化精神和民族审美感情。同时，这一成果又具有极强的实践针对性和现实指导意义。情境教学—情境教育的研究并不是一开始就提出要建立什么体系，它是从对传统教学弊端的批判与改造着手的，是在实践过程中逐步形成发展的。这一成果的创立者李吉林老师长期工作在教学第一线，她立足教改实践，以满腔的热情与赤诚投入其中，全身心地体验和感悟教育的真谛，在实践过程中不断加深理性认识，在认识过程中又不断推进实践，通过这种实践与认识的良性循环，取得了教育实践成效和教育研究成果的双重丰收。

情境教学—情境教育的贡献是多方面的，不仅其成果本身有效地丰富了有中国特色的教育理论与实践，而且其形成发展的历程，也给教育科研工作者以良多启示：如何走出一条有中国特色的教育科研路子，如何使教育科研在教育改革与发展中真正发挥作用，情境教学—情境教育的探索过程给我们提供了最有说服力的答案。我们衷心祝愿情境教学—情境教育在迈向21世纪的新征程中不断发展，不断完善，在教育改革和教育科研的百花园中开出更多绚丽多彩的花朵！

（作者：中央教科所，田慧生）