通过上面的分析，不难看到，“情境教育”模式的整个认识与实践框架在本质上是情感型的。在这种类型的教育教学活动中，十分强调过程，强调通过学生的情感活动或体验促进学生知识的增长和能力的发展。
情感型教育的本质特点是：以学生的情感发展规律及情感需要来组织教育教学。当然，这并不意味着在教育教学活动中需要排斥认知活动。应该看到，学生的认知活动是随时随地在进行的，认知活动和情感活动是两个唇齿相依、相辅相成的矛盾统一体，在现实中，从没有纯粹的“认知活动”，也没有纯粹的“情感活动”。但问题是，在这一矛盾的对立统一体中，我们在思想认识上及行为准则上，如何来理解这对矛盾之间的辩证关系。
笔者认为，在小学阶段，至少是在小学阶段的前期，我们应以“情感”为中心来组织教育教学，并以此为教育教学的基本指导思想来开发学生的能力、教授学生各种知识。李吉林无论是在建构“情境教育”的理论时还是在从事“情境教育”的实践时，都没有去刻意考虑期间必然会发生的学生的“认知活动（过程）”，更没有刻意地在其“情境教育”的理论与实践中去安排特定的“认知”环节。笔者认为，李吉林的情感教育之所以取得成功并得到社会的承认，学生认知水平的显著提高是一个必然的指标或者检验标准，但学生认知水平的显著提高不是李吉林着意去追求的东西，也不是“情境教育”的出发点，换言之，它是学生情感水平提高的一种自然的产物。这也是我们认识情感型教育本质的一个基本点。
作为对教育原理体系的一种新的系统认识或理解，在本节行将结束之前，笔者觉得还有必要再对两种不同质的教育类型作一番诠释：即重过程的教育类型与重结果的教育类型。(www.xing528.com)
从前面对“情境教育”所做的分析中可以看到，重过程的教育类型强调的是教育教学过程本身，而不对其结果进行明确的界定。在教育教学过程中，我们可以对其发展方向有大致的或者笼统的“目标意识”并可据此对过程本身作一种方向性的调控，但过程最后所达到的目标则是“发散性”的，如同“情境教育”中所发生的情形那样。
而重结果的教育类型则将教育活动所要达成的结果作为全部工作的出发点并据此来组织整个教育教学活动，在一定程度上，教育或教学成功与否的一个重要指标是它有没有实现事先所确定的具体目标。在这种情况下，整个教育活动的设计、安排、运作以及测评，都是以事先确定的那些目标为主要依据的。如果说，重过程的教育类型的结果是“发散”的话，那么，重结果的教育类型所要达到的结果毫无疑问是“集中”的。其实，这种性质的教育或教学活动在学校教育中是大量存在的。例如，预习课文、例题讲解、背诵课文、命题作文，等等，这些活动都具有十分明确的目的，并且无论是活动的内容还是活动的趋向都极大地受制于事先确定的特定目标。前面阐述的能力型教育和知识型教育就是以其预期的结果为工作出发点的。如果从重结果还是重过程这个认识层面来分析，李吉林的“情境教育”模式同样也能给我们一些有意义的启示。
（作者：浙江省教科院，方展画）
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