情境教育成功示范：教育的内在多样性原理

“情境教育”模式在教育实践中取得成功，足以启示我们：教育有其内在的多样性的原理，我们对教育原理原有的认识可能是不够的，甚或是片面的。在传统上，我们对教育的认识往往囿于教育现象的“直观映照”，我们研究教育的方法往往止于感性经验的“抽象概括（归纳）”。笔者认为，以往的教育理论建构的一个致命缺陷是未能从人本身出发，从教育的本质出发，在理性的认识层次上对教育原理进行深入的系统研究。近几年来，笔者以“人”为教育原理研究的出发点揭示教育过程中的一些最为基本的认识范畴，并通过对这些认识范畴的逻辑演绎来建构新的教育理论体系。（注：参见方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版。）在此基础上，又运用演绎法对“教育原理体系”作了进一步探讨，并形成了一些初步的结论。现在发现，其中部分结论能在“情境教育”模式中得到初步的验证。在此，笔者想把“情境教育”模式作为本人正进行的“教育原理体系及其实验论证”研究课题的一个实际例证加以分析，也以此作为本人对“情境教育”模式的些微研究心得。

笔者认为，教育原理体系必须把“人”作为认识的基点。围绕这一基点，透过教育现象的繁杂表象，可以在抽象的层次上确立教育的三对范畴：知识与能力、认知与情感、教育主体与教育客体。哲学认识论告诉我们：任何实践活动都有一个最为基本的抽象结构，即目的—手段结构，教育这种实践形式也不例外。在上述三对最为基本的教育理论范畴中，知识与能力是有关教育目的的范畴，认知与情感是有关教育过程（也可理解为教育手段、途径）的范畴，而教育主体与教育客体则是关于特定教育实践定位的范畴（也即它决定着特定教育实践活动中知识与能力、认知与情感的关系、内涵、形式、价值等）。在某种意义上，这三对教育范畴分属于两个不同的层次。为了简单起见，这里只讨论知识与能力、认知与情感这两对范畴以及由此演绎而建构起来的教育原理。

就教育实践的导向（在很大程度上也是教育理论的导向）而言，存在着两种基本的情况，即目的导向和过程导向。在目的导向中，可以是侧重能力的，也可以是侧重知识的；就过程导向而言，可以是侧重认知的，也可以是侧重情感的。在已有的教育理论或教育实践中，目的导向和过程导向都有体现。杜威的教育理论及其实践是过程导向最典型的代表，而布卢姆的“掌握学习”理论则显然是以目标为其理论建构之导向的。

围绕着目标导向和过程导向，在理论上可以将教育区分为四种最基本的类型：能力型教育、知识型教育、情感型教育、认知型教育。由于任何一种实践都具有由目的和手段构成的“结构”，在理论上可以演绎出四种基本教育途径（方式），即：知识—情感、知识—认知、能力—情感、能力—认知。任何一种教育类型都会涉及不同的教育途径（方式），教育类型和教育途径（方式）之间的关系如下：

1．情感型（强调过程）：情感—能力、情感—知识；

2．认知型（强调过程）：认知—知识、认知—能力；

3．能力型（强调结果）：能力—情感、能力—认知；(www.xing528.com)

4．知识型（强调结果）：知识—情感、知识—认知。

上述分类旨在揭示不同教育类型所涉及的特定要素以及特定要素之间的关系。这些要素是我们在从事特定教育活动时需要给予极大重视的教育因素，是进行教育活动或对教育进行思考的着眼点；这些关系是我们在从事特定教育活动时自始至终要加以解决的问题或矛盾，是阐述教育原理的基本框架。

需要指出的是，不同的教育类型不是完全排斥其他类型涉及的活动（要素）。如情感型教育涉及情感、能力和知识三要素，能力型教育除了涉及能力之外也涉及情感和认知这两个要素。但在另一方面，同一要素在不同的教育活动类型中，其地位和作用是不同的。在上述两种教育类型中，有两个要素（情感、能力）是重叠的，但事实上却有着质的区别：情感型教育所涉及的三个要素中，情感居整个教育的核心地位，其他两个要素必须服从情感发展的需要；同理，在能力型教育的三要素中，能力是整个教育活动的中心，其他两个要素是为能力的发展服务的。显然，由于不同的主次关系或结构关系，相同或相似要素的组合就具有不同的功能。

这种通过范畴演绎而建构起来的教育类型体系以及它们所涉及的一些基本关系，有助于理解教育中各种复杂的现象，有助于认识不同教育类型或不同教育要素之间发生联系的机制。当我们把极为复杂的教育现象“抽象”为这四种教育类型及四种基本教育关系时，就有可能在整体上把握教育及其内部的种种辩证关系，从而使教育理论具有自身内在的逻辑力量。

在不同的教育阶段，换言之，在个体发展的不同年龄阶段，似乎应该存在某种起主导作用的教育类型。根据笔者的研究，人的心理发展阶段也是教育的发展阶段，个体在其发展过程中有两个关键的年龄，即10岁左右和15岁左右。以这两个年龄为分界线，整个教育可分为三个不同质的阶段：10岁以前是“（人的）潜能刺激阶段”，情感发展是教育的核心所在；10岁至15岁是“完善潜能阶段”，这是由情感向认知发展的过渡阶段，即情感和认知谐调发展阶段；15岁以后是“能力提高阶段”，认知活动是这一阶段教育的核心。（注：参见方展画：《人的发展和教育：假设及构想》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第3期。）根据这一假设，可以有这样两个认识思路（也可视为教育的两个基本原理）：思路（原理）1：从过程与结果这一维度来看，总体上应是先强调过程，后强调结果。也就是说，情感型教育与认知型教育在前，能力型教育与知识型教育在后；思路（原理）2：从个体发展的内在逻辑来看，总体上应遵循“情感—认知—能力—知识”这样一种顺序。这一顺序既可以理解为整个学校教育的一个过程框架，也可以理解为某一教学单元、某一教学科目的过程框架。

于是，就小学教育、尤其是小学低段教育而言，主导的教育类型应该是“情感型”。当然，随着学生年级的升高，主导教育类型将渐次变为“认知型”“能力型”和“知识型”。由此来看李吉林的“情境教育”，其实质是“情感型”教育。