情境教育助推教学实践发展

情境教学（教育）来自于小学语文教学的创造性实践，由于创始者的探索、追求，“永远憧憬未来”，很自然地走向教学实验，尽管实验的成效卓著，成果累累，但是，实验的所谓科学性认识问题，屡屡受到挑战。这不仅是情境教学实验问题，其它有成就的教育实验，也经常受到这样那样的存疑或否定。因此，借此谈一点对教学论实验的看法。

日本学者的《教育学的理论问题》（教育科学出版社1984年北京版）一书，关于“教育与实验研究”一节（该书267—275页）中，先讲“教育是实验”的命题，而后讲“教学论的实验研究与关于教育的实验研究”，作者将教育与实践的同异作了分析后，指出教育的实验研究为“旨在确定与教育有关的事物的规律性所进行的实验研究”，大体上是指教育心理学上的实验；教学论的实验研究则为“旨在达到特定教育目标而去发现最富有成效的内容和方法的实验研究”，这种实验是从教育的观点，探求实现某种价值观指导下的教育目标，再根据教育效果来检验其对目标的达成度。如果说，前者属于基础研究性质，则后者属于应用研究性质。实际上，后一种实验研究才是教改中所讲究的一般的教育实验。这种有价值观（或教育理论）作指导，以教育效果来检验教育（实验）目标达成度的实验，早一些的有裴斯泰洛齐、杜威等的实验学校工作可为借鉴。20世纪以来，著名的有苏霍姆林斯基、赞科夫、巴班斯基，乃至沙哈洛夫、阿莫纳什维利等当代被称为教育革新家的教学实验可为借鉴。在国内，则近十多年来在各地兴起的学科教学改革实验，尤其是一些综合性的或整体改革性质的教育实验，都同上述教学论实验的概念和性质相类似。当然，所举的这些人名及实验成果，除了旨在达到特定的教育目标而去发现最富有成效的内容和方法以外，他们在“确定与教育有关的事物的规律性”方面，也作出了成就表现。换言之，他们的实验在实现“求善”的价值以外，也都不同程度地实现了“求真”的价值。这种实验，在一定意义也可称为形成性实验。着重点在形成学生心理个性品质，按形成性实验成果建立理论原则，在原苏联教育心理学中有主导地位。

问题是国内教育研究队伍中，有些同志往往站在经典性实验法立场对现实中的教学改革实验，尤其是综合实验看不惯甚至采取否定态度。其理由不外乎现实中的教育实验：变量关系交待不清，一锅端，无操作规范，无量化分析，失控，无法确定实验的内在效度等等，认为无“真”可求，哪来的“求善”。他们中有人还援引国外资料，说在西方已把教育实验限制在很少范围内，在严格的意义上小心翼翼地采用这一概念，推而广之，连“教育科学”这一概念也由于其含义的不确定性，很长一段时间内不被人接受。“以法国为例，在1971年以前出版的任何教育词典都没有使用‘教育科学’这一术语”。（注：《教育研究》，1996年第7期，51页。）如果此语当真，我也可以引西方一位教育研究法专家的话：“人人皆为天然的实验者”（All human natural experiment）。（注：Travers：《从教育研究导论》（原文），239页。）用的实例乃是J．皮亚杰观察两岁婴儿在地板上抛物增长个体知识的历程，认为科学家搞实验与婴儿抛物不断调整动作虽有精粗水平之差异，但其为实验实质上是相同的。照此，实验这一概念在狭义与广义之间的空域是相当大的。教育实验，如果从教育研究中的实验法而言当然注重控制、注重分析、注重数量化、注重内在效度是无可非议的；如果把它看作是研究性、实证性的教育实践活动，那么，教育实验是一种复杂的、多层次的、多结构的巨系统，是一个课题一整轮实验的活动，即使如情境教育中的“情境”而言，也是一个整体，包括“人为优化了的环境”和“多向辐射的心理场”的综合，是不可能作简单化的分析的，虽然，这个心理场所产生的学生最佳心理效应到头来还是可作质的描述性表达，也可作局部的量的表述。

为摆脱教育实验科学认识上的困境，已有一些热心参加并指导实验点的青年专家，在“范式”概念的使用上作了努力的尝试（如前面所提到的杨小微、盛群力等）。有的在介绍定性研究方法（如陈向明等），也有助于专重量化研究所遇到的个案性、体验性、解释性问题的解决。当然，定量研究与定性研究是要互相结合的。对初搞教育实验或从培养实验研究人员的角度看，不妨把定量研究看得重些，但总的教育实验研究，还是要在质的（定性）研究指导下开展一些量的研究，取得小范围（变量可离析、样本可多些）实验研究的一定的内在效度；实验是注重分析的，但也要在综合的、整体的观点指导下进行分析，分析之后仍要作综合性的考察。(www.xing528.com)

几年前，我曾提出“综合与分析”一对不可分的思维活动方法，就其侧重点，从历史上考察过教育实验的发展进程，肯定我国当前的教育实验总体上已进入综合与分析、定性与定量相结合运用的阶段，考虑教育实验的性质和特点，在科学性问题上，提出三点特性即：教育改革性、控制性和因果性，来判定它的科学性程度。首先是教育改革性，教学教育活动本身是有目的的实践活动，教育主体按一定的价值观所制定和预期欲达的目标，如果都能顺利地实现，那就按常规进行下去好了。实验之所以必要就在于不满足于教育教学现状，需要有所改造或变革，有的是局部性的、细节的，有的是多项的，乃至综合性整体性的，这就有单项、单科的教育实验和综合整体性的教育实验，因此，改革性乃是教育实验的出发点和动力。以此衡量情境教学（教育）实验，它的目的针对性是很强的，大而言之是针对传统教学的片面性与儿童发展之间的矛盾；结合小学语文教学实际来说，就是看到了当时存在的“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，压抑了儿童发展，延误了儿童发展的最佳期，总的说是与国家对小学生的培养目标相违背，因此，从局部到整体，需要从整体出发进行一番改革，以促进儿童智能及心理品质、身体素质等方面的整体和谐发展为目标。这个目标在儿童身上的实现反映在阶段成果作品中，《主报告》中也有所反映。其次，是控制性，由于教学教育工作的特点，情境教学（教育）只能是自然实验，即在日常现场教学的条件下进行的，它不可能象教育心理学实验那样受到严格控制，但是它在实验教学所创设的特殊情境，即拓宽教育空间、缩短心理距离、形成最佳情感背景时，强化语文教学系列操作措施，这是一种积极操作自变量（集）的控制。此外，情境教学强调生动活泼教学，力求按“减负”原则控制讲授和作业时间，这也是一种控制。因此，体现在第三特征即因果性上，在强化主体意识按情境教育基本模式和操作程序进行教学教育（自变量集）与其所产生的教养、教育和发展效果（因变量集）之间，是可以找到一定的因果关系的。如果多次反复都能达到预想的好效果，那就可以得出一定的规律性因素联系的结论，这是既有第一轮李老师自己任教的实验班成就表现，又有后来几轮由青年教师任教轮番的实验成果效应，可为之验证的。马克思主义关于实践是检验真理的唯一标准的教导，可为情境教学（教育）实验的科学性找到理论依据。情境教育本身是一个更复杂统一教学情境的创设和运用，其所产生的发展效应（包括学生、教师、学校的发展），都是整体不可分的，但这些综合性的变量集不完全是“混沌的”、“模糊的”。在求得教学教育的最优效果（也就是教育实验上的“求善”效果）前提下，如果对综合性的变量集作一些分解，运用差异法逻辑或者由果溯因方法（追因法），也未尝不可以得出一些内在效度（“求真”）的解释，不过这一步工作须有赖于理论工作者，特别是能搞量化统计工作的同志帮助和配合。

最后，我还得再一次引王策三教授评价情境教学实验讲的话，他说这是一种属于艺术认识范畴的教育实验，“这类实验似乎更充分地显示了它是教育的实验，体现了教育活动是活生生的丰满的整体，……对这类艺术性的教育实验，如果其变量及控制也像训练具体技能的教育实验那样去做，未免太机械了……”（注：《教育研究与实验》，1990年第4期。）由此联想到李吉林在《主报告》中所提出的情境教育的四条基本原理，即情感驱动、暗示倾向、角色转换、心理场整合。这四条原理无疑挖掘并揭示了人的深层的心理潜能，包括右脑潜能和皮下中枢心理生理机制对教育教学的积极强化作用。从教学论的发展看，可以为教学的艺术性和情感原则提供有规律性的范例的说明。对于教育实验而言，在求真求善之外，还可以提出美的企求。实际上，在教育实验上人们常说的“求善”，指的是实验效果达到了实验目标的要求而言，而不只是说符合实验伦理要求的“善”。在价值观上，真善美三者是统一要求的。李吉林情境教育的一个突出特点是发挥教学的艺术性，造成一种美的情境，使学生在领会教材、进行语言训练的同时，受到审美教育。爱美之心人皆有之，儿童尤然。有了美感，就会产生愉悦，对学科学习、对集体活动，都会产生“爱”感，学生认识使他们明辨是非、美和丑，这就会净化心灵，向塑造人格方向发展。情境教育实验的实效性正是追求美、善、真的统一性，三轮实验无数范例性的事实和学生的成就表现，都说明这一点。当然，就一个实验课题科学规范性的完备要求而言，例如评价环节探索有数据的检测手段也是需要的，有待于对此感兴趣的理论工作者与实验教师合作协同求索。