情境教育：理论和实践的新思考

（一）把握国际发展教学的流向走自己的路

从情境教育的发展过程看，当开始进行第一轮实验期间，正是我国教育界，尤其是普教界，在解放思想、实事求是的思想路线指引下，从我国实际出发向世界寻求可供借鉴的教学改革先进思想和经验之时，当时介绍引进的有前苏联教育家赞科夫的“新教学论体系”；苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育思想及其一整套很有活力的办学经验，还有巴班斯基的教学过程最优化思想等等；有西方的“结构课程论”、“发现论”、“范例教学法”、“暗示教学法”，以及认知派心理学等等。可以说是新的学派林立，思想纷呈，归结到一点就是为适应国际新技术进步的要求，解决教学与发展的关系问题，“发展教学”成了国际教育理论界的主流。无疑地，情境教学是受到这种发展教学的思潮影响的，我们从李吉林的论著中，早就看到情境教学的一个主导思想：着眼发展，着力基础。发展什么，基础是什么，是根据实验进程、根据教育适应社会进步的需要和适应儿童身心的发展规律，有序列地赋以不同的具体内容的。例如，发展教学思潮中，比较强调发展智力，有的提发展认知能力，有的提“一般发展”，有的提发展“理论思维”，不赞同“经验思维”（或称知识思维），有的提开发右脑，乃至于“情商”比“智商”更重要等等。情境教学从一开始就把语言训练与智力发展相结合，提“以思为核心”，这个“思”包含着形象思维、逻辑思维和创造性思维，后者包括直觉思维、灵感、创造性想象等“潜在智力”。配合以“思”为核心的还有以“美”为突破口，以“情”为纽带，以周围世界为源泉，以“儿童实践”为手段，这样便把人的知、情、意、行统一起来了，把客体与主体统一起来了，把美育引发儿童学习的主动性、受教育和自我教育的重要性突出起来了，这是否是参预世界发展教学的主流而自有所作为，走自己的路呢？尽管在科学实验规范要求上还有很大的距离，但情境教学在实现教学所特有的艺术性这点上是很有创造性的。

更有进者，情境教学在“着眼发展”的主导思想下，在总结教学原则上，不满足于初期提出的三条操作性原则，即形式上的新异性、内容上的实践性、方法上的启发性。它从情境教学与儿童发展的关系的规律性考察，提出了促进儿童发展的内在机制，包括发展的前提、基础、重点、动因、手段五要素，把这五要素提到情境教学的基本原则来理解，我以为是恰如其份的，对丰富教学论的原则是有助益的。这五条原则就是：1．以培养兴趣为前提，诱发主动性；2．以指导观察为基础，强化感受性；3．以发展思维为重点，着眼创造性；4．以陶冶情感为动因，渗透教育性；5．以训练语言为手段，贯穿实践性。这五条原则虽然是从语文教学，而且是小学语文教学的角度提的，但对小学其它各科教学都有指导意义。对比赞科夫的新教学论五条原则，在使教学激发和陶冶学生的情感，更富有艺术性，更生动活泼这点上，是显然胜一筹的。当然，赞科夫的原则体系在强化智力发展上是有其优越性的。第斯多惠在《德国教师教育指南》中突出“自然适应性”原则的同时，强调要与之并行的文化适应性，他说：“适应文化与适应自然越能一致，则生活就显得越崇高、越美好、越淳朴”。（注：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，375页。）现在正是要提倡教学教育要有文化性（或人文性）的时机了。如果教学论要添一条文化适应性原则，那么，李吉林所论述的情境教学五要素原则可以在一定程度上用来填补这一空白。随着素质教育理论和实践的进展，情境教育将会在适应我国社会主义文化发展，发扬祖国文化瑰宝和传统美德上作出应有贡献。

（二）在素质教育目标导向下，优化教育模式

教学（教育）模式，是指在一定教学（教育）思想或理论指导下建立起来的较为稳定的教学（教育）活动的结构框架和活动程序。教学模式概念的出现还是近二十余年来的事，按“活动程序”而言，可以说自有定式的教育以来都是有较稳定的阶段活动程序的。至于“结构框架”是以活动要素结合而成的，要看要素的概念何所指，要素之间是否是拼凑地或有机地组成为系统的。只要是有一定的教育思想、方针或理论为指导，从宏观上把握教学活动的整体及各要素之间的联系的功能，又有一定的序列性和可行性，皆可为教学模式。模式晶化理论对实践有着指导规范意义，使实践有轨可循。教学实践操作定型化简约化了也可以上升为教学模式，因此，教学模式是教学理论与教学实践的中介和桥梁，这是教学理论和教学实践发展的必然产物。由此看情境教学（教育），从微观上看，它的操作体系就是一个教学模式系统，这是李吉林老师从多年教学实验探索过程中筛选出行之有效的做法，进行了概括、构筑，所形成的一个以“美”为突破口，以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”（或实践操作）为手段，以周围世界为源泉的情境教学操作模式系统，包括：优化结构中的1．低年级三线同时起步；2．中高年级“四结合单元教学”强化。优化过程中的识字教学模式、阅读教学模式、作文教学模式。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（上），《教育研究》，1997年第3期，34—38页。）其实，就上面所介绍的情境教学“五要素”，即五条基本原则作为促进儿童发展内在机制所发挥的功能看，它们也可组合成为一个教学模式。但从较高层次的情境教育而言，李吉林列为“基本模式”的是：（1）拓宽教育空间，追求教育的整体效益；（2）缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；（3）通过角色效应，强化主体意识；（4）注意实际操作，落实全面发展的教育目标。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）

上列模式的构架，从其适用性而言，已不单纯是语文教学，而且可以推及其他学科的教学，不但涉及课内，而且扩展到课外，乃至校外；构成教学教育主体的，不仅是教师，还包含学生本身、教师集体、家庭成员，以及有教育影响的社会人，构成了一种教育合力。构成这一基本模式的要素，包含了：环境（教育定向），目标（教育的整体效益），心理效应上的知、情、意、行。但内容特征要素不明显。尽管情境课程的开发很有拓展创造性，本节将在下段再谈，但内容特征要素正是情境教育取得最佳功能的特色，而且历来论述教学过程阶段的不同学派几乎都是重视这一要素的。例如，赫尔巴特的“四阶段”论，其每一阶段都为接受知识观念服务。杜威的问题教学“五步法”，第三步有的用“观察”，有的用“假设”，有的则以“资料”（data）一词概括“占有知识资料”之意。人们都知道赞科夫的“新教学论原则体系”，首要一条“高难度”就是针对掌握知识而言的，基他各条也无不涉及内容，等等，因此，加一个涉及内容的要素是有必要的。为使这一基本模式更富模式的构造意义，我曾当面向情境教育的首创人李吉林老师提供参考性建议，是否可作如下调整：

1．拓宽教育空间，形成情境教育合力。这是从影响儿童最有实效的教育环境而言，也就是李老师《主报告》中解释“情境”实质上是人为优化了的环境之意。

2．在价值目标导向下，着眼发展，着力基础。从价值观上说，求真求善求美的统一应成为素质教育的目标，根据课程教材内容的特点，当然可以有不同的侧重，落实到每个儿童身上就得着眼于各方面素质的发展，打好基础。这是从模式的目标要素、知情意行统一“知”的方面提的。

3．创设美的情感背景，力求学科内容特性与文化性统一。这是从模式的内容要素和符合情境教育以“情”为纽带的特点来提的，尽管不同学科有的侧重工具性，有的侧重知识性，有的侧重技能性，但都需有助于学生文化素质的提高，即人人有文化素养，知道文化有精华也有糟粕，“取其精华，弃其糟粕”。

4．强化主体意识，让儿童在教学教育过程中有充分的活动。这是就模式的过程要素、知情意行统一“意”的方面提的。注意角色效应，角色的转换有利于强化儿童主体意识，使他们主动投入、主体参与，在有充分活动的过程中完美地实现人的社会化和个性化的发展。(www.xing528.com)

5．注意反馈调整，优化素质教育目标的实现。这是从模式的评价要素、知情意行统一“行”的方面提的。情境教育着眼儿童整体素质的提高，强调学会做人，重在言行一致和行为表现；提倡学会学习，学以致用，动脑和动手并重，测评的多样化，重在反馈调整，特别是自评能力的培养和自我调整，优化实现全班每个人的素质教育目标。

以上取材于李老师的主报告和系列论著，按情境教育系统组成要素的序列调整的基本模式设想，仅供参考修正。

（三）情境课程的开发对实施素质教育课程论的意义

课程改革是当代国际教学改革的核心问题，也是我国十多年来教改实验的一个深层次的难点问题，课程是落实教育目标的蓝图和载体，学校是根据课程计划的蓝图和教学大纲、教材载体来实现培养人的目标的。在为落实全面发展教育思想实施素质教育的目标导向下，我国普教界特别是小学界比较走在前列的课程改革，就是确立“大课程”概念，建立便于实施素质教育的新的课程体系。情境教育关于情境课程的开发也有着自己的特色。这个特色，我以为有下列几点：1．以马克思主义全面发展思想和活动论为指导，把实施素质教育的课程内容与活动形式结合起来构建情境课程的体系。《主报告》中指出：情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境（按“即“大课程”概念中的潜在课程，有的称为环境课程）融成一个有机的统一的整体。它努力追求将外显课程与内隐课程的影响揉和在一起，从学校各个不同的区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）

2．与大课程思想相呼应，情境课程吸收现代活动心理学中的“一元”（一切心理、意识都在活动中发展和形成，活动有外部活动和内部活动，两种活动是同构的，实现双向联系和转化）和“中介”（活动是主体与客体相互作用的中介环节）思想，优化组合小学的课程结构，并指明其功能作用。这样，就有：（1）学科情境课程的主体作用。即融活动于教育教学主渠道的学科情境课程，并确定其在素质教育课程体系中的主体作用。“学科情境课程，把儿童主体参予具体化为在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等”。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）这种学科课程中的儿童主体活动既体现教学过程中儿童知、情、意、行的统一，又保持各自学科系统教学活动要求的特点。（2）大单元情境课程的联动作用。这是沟通课内外、校内外，围绕一个主题合力开展联合活动的大单元情境课程，它的功能就在于发挥教育合力的联动作用。为了追求教育的整体效应，这种课程一般“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题导向下，协调动作，相互作用，充分利用教学教育内容中的“相似块”，从各个不同侧面集中进行教育。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）

（3）野外情境课程的源泉作用。有类乎苏霍姆林斯基所说的“思维课”或“蓝天下的学校”，由于大自然的丰富多彩、沁人心腑，这种按计划到野外去的课程，可为儿童的认知、语言、思维活动，及交往中的情感意志活动，提供无比新鲜生动的资源，这对塑造美好心灵是很有益的。

（4）专项训练情境课程的强化作用。由于小学阶段是让儿童学会学习，掌握语、数基本工具，以及音、体、美等技能技巧的最佳阶段，也是思想品德、行为规范养成的最佳时期，学科教学中固然要重视训练和养成教育，但作为主体课程的延伸和拓展，活动课程仍有必要以长短课结合形式，构成体系，进行专项的序列训练和养成，力求做到生动活泼，愉悦身心，丰富儿童精神世界。

（5）过渡情境课程的衔接作用。这是为加速初上学的儿童适应小学学习生活而设的，意在减少坡度，便于幼小衔接。根据具体情况，可按“室内短课与室外观察相结合”原则，为期约3周，其特点在于创设情境，把艺术直观和感觉训练引进启蒙教育，增强教学内容的形象性、趣味性及实际操作。

以上五类情境课程，都是在义务教育小学阶段的课程计划规定时间内安排的，它与已在国内流行的“大课程”论相呼应，而把情境教育的特点贯穿于学科课程、活动课程和潜在课程的统一体中，旨在让学生在一元化（包含内部和外部）的活动中，基本素质获得全面发展和个体优化发展。