情境教育新理念：理论构建与研究范式启示

（一）情境与教学

情境，曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有孟母三迁、“断织”的故事；民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。孔子授业要看学生“愤”、“悱”如何，才予以“启发”。《学记》中所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的教学方式下造成师生关系融洽（和），学生感到从容安易，才有“和易以思”的教学情境。在西方，相传苏格拉底是善于引发对方产生矛盾的情境，才予以导出预期的结论，被称之为“产婆法”。今天，西方教育界倡导的“苏格拉底法”，就是用对话的方式，师生处于和谐的情境中交流、互动，才有利于学习探索和问题解决。这些都说明教学与问题情境的内在联系。近代普及教育兴起的班级授课制度，颇难做到人人“和易以思”。大教育家夸美纽斯提倡的直观教学；裴斯泰洛齐实验他的“要素方法”和在爱的氛围中教学；第斯多惠教人“发现”真理，力求使教学引人入胜，等等，都含有创设教学情境之意，但未冠以“情境”之名。从思想理论上看，名副其实地创设情境以进行教学的，当推杜威的思维教学，杜威在他的《我们怎样思维》一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”，他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）—问题—假设（以引导观察，占有资料）—推理—验证，被称为五步教学法。（注：《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年版。）至此，可以说，情境作为教学过程的有机组成部分，有了一个理论上名实相符的源，然而，也只说明“教学要有情境”这一带有规律性的命题。

（二）情境教学的理论构建

李吉林老师首倡的情境教学使用的“情境”概念，内涵要丰富得多，它是这一教学（教育）系统的中心概念（或称范畴），不但用在教学的开头阶段，而且还辐射、贯串于整个教学教育过程；不但指外部环境，而且指主体的内部环境，整合成为心理场；不但在教室中创设，还可以带学生到大自然、社会大课堂中去，让学生在现实场景中去感受、体验、思考；不但用在语文教学中，而且也可推广到其它学科的教学；不但在于激发学生求知、求真，而且更可以用来做激发美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求善求美，实施爱国主义教育、审美教育和品德行为养成教育，简言之，情境教育中的情境是多元、多构、多功能的。

情境教学的产生，有其时代背景和学术背景。在改革开放刚起步，百废待举、百业待兴年代，针对传统的灌注式教学造成小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，这位有志于改革、探索一条促进儿童发展新路子的实验教师，迈出了情境教学的第一步是从外语教学“借它山之石，可以为错”，这就是第一阶段探索的子课题“创设情境，进行片断语言训练”。实验表明，教学中展现生活情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增，语言训练效果显著。第二阶段以“带入情境，提供作文题材”为子题，意在突破语文教学的难点，让儿童在教师有意为之创设或优选带入的美感的情境中，认识世界、体验世界，并用笔以自己的真情实感去表达和描绘世界。这阶段主要是从我国古代文论中的“意境”论（《文心雕龙》中提出“情以物迁，辞以情发”、“物色之动，心亦摇焉”等观点）和近代学者王国维的《人间词话》中的“境界”说，以及心理学中关于语言与思维相互关系的理论等中汲取丰富营养，才使情境教学“真正走出自己的路”。到此阶段，善于用心总结工作的实验主体，初步概括出创设情境的六个途径：（1）以生活展现情境；（2）以实物演示情境；（3）以图画再现情境；（4）以音乐渲染情境；（5）以表演体会情境；（6）以语言描绘情境。这就大大丰富了直观性教学，把它提高到具有美育意义的活动性教学上来。进入第三阶段，是以“运用情境，进行审美教育”为子题。指导这阶段的理论是美学的基本原理，由于领悟到进行审美教育，首先必须让儿童感到美。情境教学结合教材、作文题材为儿童创设情境时，需要有意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。由此而概括出情境教学的四个特点，即“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”。由此生发开来，情境教学作为一种创设优化场景、激发儿童相应的情感，把情意活动与认知活动结合起来的教学模式，它的理论框架特点就是：1．以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；2．以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性；3．以广远的意境激发学生拓展课文的想象力；4．以蕴含的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段是对前三阶段作了回顾和反思，实验主体感悟到上述三个子课题，每一进程都包含着语文的基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力和非智力因素将会获得整体的发展。因此，这一阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题，理论指导是马克思主义哲学的普通联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。这一阶段的实验既是对前阶段理论概括成果的肯定，也为第二轮的整体实验从理论与实践上打下基础。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，坚定了实验主体对下一轮整体实验的信心，促使她概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。

就语文学科教学论的角度言，李吉林于1990年发表的《情境教学实验与研究》（四川教育出版社）专著，无疑是情境教育理论形成的一部奠基性著作，它作为语文学科教学论的一个流派，从一个重要方面集中反映了改革开放后的十年中国小学语文教改的新走向、新成果。但是，一个志在改革，怀着满腔对教育、对孩子的赤诚，一步一足印从实践中走过来的教育革新家是不以此为满足的，这就有后来由情境教学向情境教育的拓展，这个拓展工作所取得的重大成果已在1996年12月由江苏省教委主持召开的全国“情境教学——情境教育”学术研究会主报告《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下称《主报告》）中有所表达。1997年9月在南通召开的国家教委“九五”重点课题《情境教育促进儿童素质全面发展的实验与研究》的开题会议，将以这一总课题及其所包含的众多子课题的研究，使这株在中国大地上土生土长发展起来的教改奇葩有可能进一步形成更为科学化的理论体系。在谈上述报告和开题报告有关情境教育对教学论理论和实践发展之前，本节还须就李吉林老师的研究范式作些探讨。(www.xing528.com)

（三）研究范式

学术界中说“范式（paradigm），通常都援引科学史学家库恩的“范式”概念涵义，那是指从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。在西方的教育研究领域，人们以为本世纪以来主要有两种研究范式进行较量，一是模仿自然科学，强调用分析的、定量的教学方法来确定和解释因果关系，并能预测未来的实证主义研究范式（也称科学主义研究范式或简称“实证范式”）；另一是从人文科学推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以达到理解、移情或加以说明的人本主义研究范式或简称“解释范式”。（注：杨晓微：《处于两种范式之间的教育实验》，《教育研究与实验》，1994年第1期；盛群力：《从两种研究范式谈教育实验》，《教育研究》，1995年第9期。）李吉林研究的情境教学（教育）立足于教育实验，必有一定的数据表达。但她领悟到这种教学的多功能和整体性。她说：“情境教学是将情境作为一个心理场，一个整体，作用于学生的意识，它运用了直观手段，但并不等于就是直观教学。因为直观教学仅仅是在个别环节上某一局部的运用。情境的展现，不仅包含着直观教学对某一事物的感知、认识，而且包含着儿童情感活动，智力活动及语言的表达，它是课文描述的情境的再现，其客观场景、主观意象、教学的气氛，师生的情绪贯穿于整个教学过程”。（注：李吉林：《情境教学实验与研究》，四川教育出版社，1990年版，59页。）因此，情境教学的实验变量集是不可能搞因素分析的。再者，这种教学对人的主体性因素（无论学生的或教师的）都极端重视，在师生关系非常融洽的情况下，教师以整颗爱心和事业心投入到创设的教学情境中，随同课文作者的思路、感情，产生移情作用，引起学生共鸣，心心相印，取得最佳效果，这是常有的事。因此，要论两种研究范式，似更接近于人本主义（解释）范式。虽然，在教育思想、世界观、价值观上都不相同。而且就研究价值而言，正如胡森所指出的：“这两种主要的范式不是互相排斥的，而是互为补充的”。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版，186页。）

可以说，在研究范式上，情境教学是辩证地融会了这两种范式，但所遵循的是另一条思想认识路线，这是一条以“边探索实践、边总结提高”为核心，反复循环贯彻马克思主义的“实践—认识—再实践—再认识”的辩证唯物主义认识路线的研究范式，其间理论学习贯彻于始终，出成果是一个研究循环的终点和下一循环的起点，构图如下：

这里的实践是在学习掌握教学内容的前提下，有设计、探索、效果检验（反馈）和调整，是一种研究性的实践（实验），它是形成情境教学（教育）理论的基础和源泉，这种实践提供给教育主体的认识（总结），有着一个反复小循环的从感性认识到理性认识的过程，写作出成果往往会起到促进这种认识从感性经验向理论认识转化的作用。从实践—总结（认识）—成果表达的整个一轮过程，都要有主体自身的学习和提高，并以学生的整体素质的成长发展和一部分学生的成就表现（竞赛评优或作品发表）为实验目标达成度的检验。

这里的学习有面临工作备课的学习，有提高自身素养的学习，包括与情境教学（教育）有关的中外古今一切先进的教育经验和理论；有属于方法论的如马克思主义哲学原理、系统科学最优化原理等等；有相关科学的知识，如教育学、中外教育史、心理学、大脑科学、美学、语言学、社会学，以及文艺作品、少年读物、时事新闻和科技信息，有些还要与掌握技能相联系，如电化教学技能等。总之，学习象一条红线般的贯穿整个实验教学过程。这对于一位常日处于教学第一线、伴随儿童成长的实验教师来说，是极为难能可贵的。当然，“学习的目的全在应用”，对于每门知识只能是少而精。如果我没有理解错，李吉林老师所创造的这个研究模式，堪称为出理论与实践相一致的教育家的研究范式。常听人说，当代中国很少出真正的教育家，我以为真正的教育家就出在付出创造性的教育劳动而又善于不断从理论上总结出科学成果和教育艺术成果的勤劳者身上。这样的教育家，不会是个别的，各地都有，也不仅是语文学科中有，几乎各门学科、各种不同教育岗位上都会有的。问题是提供一些条件，在宽松、和谐的教育氛围中，使教育主体有充分发挥创造个性才能的时间，这是与各级有关领导的支持分不开的。这一研究范式给人的启示当然不仅如此。