有些问题明显地比其他问题更适宜于比较分析；但是，有许多被认为是国内争论的问题，或者甚至当决策者讨论时以新闻工作的方法把它一般化的问题，越来越需要运用比较的观点进行考察。在这个充满着即时的接触和“专家”的“即时的解决”的世界，在各种不同水平上进行多方面的讨论的需要，显然要求远远超过过去局限于本专业的一些比较的技能。
第一个简单的步骤，自然就是要肯定我们提出来考察的问题或因素是真正可比较的。在一个非工业化的国家中，一所为不到适龄青年1%的人而设的“大学”，其毕业生离校时就像显贵（如果他们费心要毕业的话），它和日本或美国的一所大学截然不同，这两个国家的入学人数的百分比要高得多，而且大学的意义也很不相同。确实，上面这些例子提醒我们，虽然学院和大学的结构可能相似，虽然入学人数可能相同，但背景和入学情况却可以使明显可比的学校在一些重要方面无法比较。
因此，比较分析的任务之一，在于有时从相似的机构和实践，有时从不相似的机构和实践，去发现哪些作为一个“问题”或“后果”是真正可比较的或经常发生的。我们必须详细辨明：（1）当地的情境究竟如何；（2）当我们已经比较周密地观察时，什么成分或方面是“反复出现的”或“可比较的”；（3）有什么机会进一步观察它们——也许利用另外一些工具和协作的学科；（4）对那些负责决策或执行的人我们可以提出哪些一般性的结论或建议。当然，决策和执行将是他们的活动，不是我们的活动；它所意味的是对特定情境的比较性适应的继续。
本附录选择的比较分析的课题仅仅要说明本书所提出的那种考察如何能应用于难下定义的和国际间不相同的主题。它既不指望作彻底的研究，也不对提出的问题作明确的结论。它的目的倒是在于鼓励读者为它们自己的比较研究运用所提出的结构，或者近乎这样的结构。选择说明的每一个主题都是很受人注意的。每一个主题往往都是表面比较或一揽子概括的题目。它非常适宜于任何学生都可以进行的考虑周密的比较研究。第一个例子（都市化）是选择用来表明研究者如何能为比较分析获得一个或几个“切面”的。
（1）都市化和教育
背景 要讲清背景可以从提一些简单的问题开始，所研究的都市化何时何地发生或正在发生；都市化已进行多久，造成技术和都市的发展达到何等程度。
了解一些背景事实显然十分重要：这个城市是否千百年来一直是个都市（如雅典或罗马），而且这个都市和广大抱有羡慕之心的后方有着商业和文化的联系；这一城市（至少以它目前的形式）是否毫无控制地、几乎是偶然地蘑菇似地迅速发展的；或者这个城市是否（如巴西利亚或堪培拉）按现代的和确切的含义进行计划和管理的。曼彻斯特、利兹或匹兹堡这样的城市，最初是作为19世纪铁路和重工业全盛时期的中心，作为在城市同心圆环中心发现的一个金块；这些城市只是后来才发展成为一种不同的都市分布模式或者在过去的废墟上引起许多没有预料到的问题。对于每一个城市，我们必须了解这些背景事实，然后才能“识别”我们的城市并把它分类。我们也需要了解这个城市是一个广大地区的有吸引力的中心，或者也许（如堪培拉以外的六个澳大利亚城市）是各个邦的一个重要密集城市，或者不过是一个集合城市——或者（如英国有些地区一样）一群集合城市——的一个中心点。
其他背景方面的考虑使我们超越了单个国家的范围。如伦敦和鹿特丹之类的城市，同时也是国家的港口。纽约在轮船时代曾经是美国广大移民的集散地；现在由于有了飞机，它已经成为成千上万波多黎各人的家园。因此像在很多国家的首都一样，人们可以看到深刻的种族和文化分离。但是，较小的省城和市镇，今后也可能面临着类似的问题，而从前以文学和艺术（以及商业和政治）著称的都会因为现在人们惧怕暴力而在夜间非常冷落。
我们还可以继续讲下去，但是，以上所述足以表明地点、时间和发展阶段的背景非常重要。因为我们关心的是教育，我们看到，譬如说，纽约、伦敦、阿姆斯特丹、莫斯科和东京的教育问题是很不相同的。除了前面所讲的许多背景方面的区别以外，还有关于人口构成、资源的管理和分配、教师配备、学校制度的方式和方向等很多不同的问题。在进行可信的研究之前，我们需要确定背景的可比性。
概念 我们也需要说明我们研究的意图，确切地阐明我们研究的问题。缺乏运动场地或植物；噪音和步速；幼儿隔离在高楼公寓里；家庭妇女孤单地生活在郊区；等等，我们对这样的大城市生活对教育的一般含义感兴趣吗？
我们对“都市问题”的兴趣是关心肮脏的贫民区和拥挤状况的委婉语吗？我们是在处理城市少数民族居住区中儿童被剥夺文化的问题或住地相近的种族或宗教集团之间的长期争斗吗？中心问题是固有的肤色或类似的偏见问题呢，还是新近的移民团体的自我隔离呢？我们在注意定居的贫民呢，还是在注意移民？是市区贫民区的穷人还是市郊贫民区的穷人呢？这个城市的人有很大的流动性？抑或所考虑的地区的人口几乎没有流动性呢？
当然，在某种程度上，所有这些问题在大多数现代大城市和集合城市中都是互相关联的；但是当进行任何分析特别是教育的比较分析时，这些问题需要逐一说明。只有这样，适应特殊需要的补救办法才是可以想像的；也只有这样，我们才能对许多方法和结果进行比较。
在概念这一级我们还需要说明其他一些问题。我们对城市发展（都市化）的各方面感兴趣呢，还是对城市的前景和生活方式感兴趣？我们是在对比城市和农村，考虑城市对农村中最有文化和训练有素的青年的吸引力吗？是丧失了帝国地位的城市（如维也纳）的问题，还是丧失了工业支柱地位的城市（如英格兰北部的许多城镇，它们比其他国家的许多“城市”更大）的问题，还是丧失了它过去政治上的重要意义的城市（柏林）的问题呢？
这些问题中的每一个问题，实在都提出了一个不同的教育问题，一个不同的资源和补救措施的问题，一个不同的人与人之间的关系的问题。但是，通过详细说明这些问题并考虑到背景方面的重点，我们就能够找出其他地方的相似的问题，并对这些地方的教育上的补救办法或危机进行仔细的比较研究。
结构 贯穿我们想阐明的概念的许多问题之中的是我们经常碰到的结构上的问题。在考虑城市问题时这一点是很自然的，因为有那么多的问题针对着诸如城市的布局及其环境，以及旧的边界和旧的立法准则不符合新的要求时行政责任和资源的分布等问题。很多结构问题还直接需要从结构方面给予回答，能够通过结构上的重新安排加以补救（前面，我们试图从大量问题中找出若干部分在概念上提出比较鲜明的核心问题）。有些产生于结构或具有结构上的涵义的教育问题，也需要从教育上的利弊加以说明。[1]
与城市的布局、人口和人员的分布有关的学校教育和高等教育制度的结构显然是一个重要因素。可能在一个区域缺乏学额，在另一个区域却缺乏学生；或者在一个地区可能有很多职业技术学校，在市中心或郊区（根据有关城市的年代和国家）却有许多“普通教育”宫。也有一种情况（例如英国），真正的综合学校的分布，以及综合学校的学生和课程的“综合性”主要地取决于一般的城市和郊区结构。
审慎地建设起来的新城镇，意在从各方面促进社会的综合性；但是有时由于结构上的原因，它们在教育方面并不都能做到这一点。另一种情况是，像格勒诺布尔或图卢兹这样的老城市，在新的郊区地带出现了很多新兴工业，具有新的个性；而名牌国立中学和大学林立的老城市却突然充满了葡萄牙人、西班牙人、意大利人和北非人。到处可见的汽车（和轻型机动车）彻底改变了人口的移动，因而也彻底改变了交往的结构和教育的前景。
任何忽视这些考虑的有关城市——近郊——远郊——乡村教育问题的分析，显然是没有希望的；但是通过说明各种制度内部和各种制度内部之间在结构上的相似处，我们就能发现许多很可以进行比较研究的可能的相似之点。有些相似之点或不同之点首先是社会的，但是有着明显的教育效果。这些效果在一个国家的许多城市内部可能是不同的；有许多教育影响并不总是和社会学家用数量表示的范畴相符，但是，例如，它们能把那不勒斯的工人阶级和那么多来自南方的米兰的工人阶级区分开来。像那不勒斯这样一个人口密集，有着大量的，然而又是亲密的聚居区的城市，即使居民惨遭剥夺，终于被贫穷所驱逐，但它们通常都“归属”该市。
所以我们必须再一次提出结构问题，着眼于教育，着眼于居民对教育的认识和当地的“文化”。一座“徒步来往”的古老城市（如欧洲很多城市）和一座汽车川流不息的城市是很不相同的。从哈克尼绕东伦敦到图订这一伦敦比较古老的内圆环形郊区，与北美或英联邦多数地区本世纪发展起来的城市相比在教育上很少有相似之处。甚至这些城市也已经与由于轻工业、“服务行业”、电力迅速发展和高速汽车迅速增多而出现的散布在美国南部许多地区和英格兰南部某些郡的各种新的都市化（或者更多的是各种新的城市生活方式）不同。这些城市生活结构的每一类型都意味着不同的教育方式。
虽然教育像经济学家所表明的那样并不直接和各种职业连结在一起，我们仍然必须问一问，对整个地方教育系统或地方教育系统的几个部分来说，教育和什么职业前景联系起来或者有可能联系起来。我们也需要问一些关于整个城市或城市的几个地区里的实际在校生的有关问题（常常从社会学方面来问，但是很少从教育方面回答）。例如，美国观察家告诉我们哥伦比亚特区华盛顿的学校90%是黑人学生（该市公职人员都是住在郊区到市区办公的人）。华盛顿和其他美国城市学校中的黑人是很显眼的，有人对此区进行了仔细的研究。但是，例如说，在欧洲的许多城市，与美国黑人一样在地方上受压制的人民（例如从南方或农村来的移民），直到最近才难得被承认为在文化上不同于教师和“服务行业”的人，或许被承认为以不同的方式受到歧视，但是有相似的社会和教育效果的城市人口。就这些“被淹没的”人口而论，在教师行业中有没有相应的受压制的结构？
操作 有关目的和论证的概念方面的问题提出了制度工作方式的问题。有关结构方面的问题也可以公开讨论——例如我们前面提到的一个问题。学校是怎样配备教师的？实际上，是不是有些学校或城市的某些地区配备文化程度较低的教师，或者训练差的教师，或者移民教师？对在城市条件下工作——或者在最初的训练期内，或者更重要的，在在职训练期内——需要专门训练，有没有什么认识？不景气的学校是否有着最年轻的和最没经验的教师，而且人员是否还可能经常流动？在有些情况下，我们可以就这些问题作一些真实的回答，但没有解决所提出的问题的措施；但是，对我们当前的目的来说，这里显然有着一些一般实施上的问题可以分离开来加以比较，而且正因为这些问题从当地的许多问题中分离开来以供系统的研究，因而它们可以得到比较研究的帮助。
再进一步谈谈操作方面的问题，我们可以再一次提出结构上的问题：在学校系统的不同部门，哪几种教师在进行教学？他们如何工作？他们整天在校（例如这是英美的传统）还是进进出出？他们是不是在不同学校工作的有确切的服务期限和每周工作时数的公务人员？或者他们是否真是临时性的、游历性的教师——也许甚至是靠教一点书以便能在大学维持自己生活的学生？在任何学校系统中受打击最重的学校和面临这种危机的学校，就是这种地位低下的都市学校。但是，至少有一些关于城市化及其教育后果的比较研究还没有能指出这些问题。
当我们转而考虑补救办法时，我们可以问，像美国普洛登“教育优先发展区”计划，或者芝加哥的“店面学校”（shop front school），许多国家的“自由学校”之类的实验在我们所注意的都市情况下进行是否可行，是否合理。像美国首创的“芝麻街”电视节目，在欧洲或者在亚洲城市是否可行呢？家长会支持“自由学校”吗？我们至少能观察，而且也许能比较所得的结果和接着发生的问题。有关游戏小组和幼儿园的实验可以加以比较、评价或加以改变以适合当地的情况和更远一些的地方的情况吗？我们怎样鉴别最可能成功的地方和适合的方法呢？什么文化环境看来是可取的或不可取的呢？很清楚有着进行实际操作比较和有反馈的比较计划的充分余地。
决策和执行 在比较研究中，分析到这里，我们已经对需作出“决策”的问题有所认识。在我们有关都市化的研究中，我们在一开始就在研究一连串互相联系的问题；但是这一点足以说明，在这个阶段我们的分析已经使我们到了必须作出决策以及由其他人作出其他决策的地步。
作为严肃的教育研究者，利用我们的比较的见解和经验，必须作出的决策首先就是选择一个很明确的问题，以便利用这个问题深入到最初引起我们注意的城市教育问题，然后再深入到其他市区中看来“相同”的问题（后者可能是处于十分不同的背景中，以便保证我们不致于把“非本质的东西”与“本质的东西”混淆起来）。我们可以从一个背景转到另一个背景，同时审慎地建立起可比性。我们可以发现当本国人把我们所研究的问题作为他们实际中的问题时，从他们的立场出发对我们的研究的看法。我们可以利用有关那个地区的所有本国的研究，同时利用有关这个问题的任何地区之间或国际之间的研究。
显然，我们也立刻需要集体的支持。人口统计学家、经济学家、社会学家以及地方教育的专家都能直接帮助我们；但是不可能有学科之间的借用或“偷借”。相反，我们试图要编制一个用我们自己的见解证明其是正确的纲目，并且在别人已经决定怎样行动时进而对研究、解释、可能的决策以及实验执行作出新假设。显然，作为一个集体（如果被邀请的话），我们可以决定提出某些决策和行动的方针的建议；但是那并不是学术研究本身。正如我在其他地方解释过的，甚至在属于“应用性的”而不是“纯粹理论性的”问题上，我们的重点也必须放在决策前的阶段，为别人的研究提供经过仔细挑选的材料。自然，我们可以观察后续活动，而且应该这样做；因为在社会领域，图1中的“第三角”（C）对现代的知识和有效的教育发展都是极其重要的。
最后，我们必须断定，为了考察像有关都市化教育问题这样复杂的国际问题，没有一个研究者可以希望超出一个非常有限的领域。为了进行更深入的学术研究和更有效的交往，需要有一个研究者集体，在一段时间内同时集中注意都市教育的有关方面。所以最理想的是有一个“研究院”或研究中心。这样的中心确实已经建立起来，虽然它们的学术研究和其他中心的兴趣和研究成果很可能得到充分协调。这主要是因为它们还不够具备比较的性质，如果比较研究工作者有“社会科学”的头脑，这个缺陷是容易弥补的。同时，所有学术研究工作者在另一个意义上都更要有比较的头脑，这就是要愿意接受来自本国的教育活动和其他地方经常研究的学校及其他学习场所的反馈。[2]
（2）教育和中央集权的行政管理
本节和下一节的主题所研究的问题要简单得多，因为这两个题目在本书各章都已含蓄地评述过了。留下来要做的不过是集中说明在单个国家的背景中找不出来，但为了更好地了解那些背景需要集中起来的几个要点。
背景 在讨论中央集权这样一个主题时，重要的是要表明这种现象是否作为一个国家的制度的主要部分而传下来，还是新近发展起来的。如果是后者，我们接着必须了解新近的发展是否可以说明是一个合理的或演进的过程，还是不知怎么的由于新近的情况或政治变动而实施的。
让我们根据特定的背景说得更明白一点。在研究法国时，我们观察到教育中的中央集权传统本身似乎是不可避免的，因为早在《拿破仑法典》为近代法国提供很多理论以前，法国的各种行政管理在形式上就中央集权化了。不仅法国历代国王和罗马天主教会共同为近代法国留下了一份中央集权制的遗产，而且在那以前罗马帝国和所有依据《罗马法》建立的组织就已经为后代留下了中央集权制的遗产了。
相反，新西兰是从非常分散的殖民地模式，因而是从非常分散的教育管理模式开始的。岛上宜人的气候、充足的雨量和茂密的树林和肥沃的牧场，容易使英格兰移民的地方自立更生和苏格兰移民的值得自豪的自治精神永久保存下来，他们的新教和法国的集权的天主教相反，进一步鼓励地方观念。但是，财政问题和地方管理的不足逐渐强加给新西兰省级教育管理模式，然后是中央的教育管理模式。
在澳大利亚的每一个州，成为各州首府的六大城市中心很快在集权方面产生很大影响，虽然在经济上澳大利亚有很多财富是在广大农村和小的采矿城镇。由于行政管理的原因和为了实现机会均等，不同于宗主国的集权模式成为每个州的常模。在1939～1945年大战期间，征税权的进一步集中使澳大利亚联邦政府在财政和海外事务方面获得了比各州更大的权力；在战后时期，高等教育和技术教育更为联邦所关心，并由联邦筹集办学资金。这个历史使澳大利亚和新西兰的中央集权在合理性、操作和概念方面，都很不同于法国的中央集权。不考虑这些背景事实的“比较”显然是虚假的，或者至少是可疑的。
还有，需要考虑技术和交通方面的一般发展，作为教育决策和方针的基础的一部分。我们在前面已评述过三种不同的教育模式，认为它是与从农业和手工业，通过重工业（以及高度的都市集中和商业集中）过渡到现在正在涌现的比较分散的模式（但同样依靠对交通的集中管理）这一过程相适应的。很清楚，在考虑教育的中央集权或地方分权时，我们需要把它放在它的技术背景之中；否则我们就会忽略思考和计划的总的背景，而人们正是在这个背景中作出他们的教育决策和为学校的需要设计他们的规划的。
同样，出于对节约或政治控制方面的问题的考虑，很多教育行政工作者倾向于中央集权。在这种情况下，我们不仅可以发现一般背景的不同，而且还可以发现概念的差别。
概念 但是在讨论刚才提出的论点以前，我们似乎有必要通过阐明我们的概念含义去进行概念方面的考虑。有些课本把法国或丹麦的“中央集权”的教育管理和美国“地方分权”的教育管理进行对比。在这里我们可以观察到美国有一些行政单位，就其所包含的人口、资金和事业的规模而论，比像丹麦这样的整个国家还大。再者，教师和学生可能较少个性。此外，我们必须注意“集中”或“中央集权的行政管理”并不是一个清楚的概念；因而各种制度和方法从来没有完全符合那种字眼或者它的反面。
但是，我们能一般地采用这种字眼作为我们对各种制度进行分类和从事进一步研究的简单助手。我们可以前进一步。我们可以问问采用比较中央集权制的人们是否按照这种制度的逻辑办事。所谓按这种制度的逻辑办事，我的意思是我们可以问问他们是否认为中央集权的制度更好些，是否认为真理（惟一的真理）很可能在中央权力机关内部发现。他们通常的确这样想，这也就是为什么法国和天主教的中央集权不单纯是历史。古罗马是法律和行政的根源；罗马天主教会对它的信徒来说，是宗教真理和道德完美的一贯正确的根源。反对天主教的人或冷淡的天主教徒（如拿破仑）可以把他们的世俗的代用组织看做第二个罗马。确实，他们就那样声称；而莫斯科则声称是第三个罗马。
这样，我们就认识到了在教育上具有重大意义的中央集权概念的一个方面。存在着一个终极真理，它可以在一个地方发现，而且无时不同，无处不同。局部的变化和经验虽然从教育学的观点来看对真理的教学（即让听者理解启示）是有用的，它们在本质上却和真理并无关系。这种经验不能从根本上损害真理。
当这种观点和柏拉图式的“观念”等级混为一体时，它承认有一些真理（我们也许应该说“有一些关于真理的声明或表达”）比其他真理更接近本质的真理。因此人们产生了对建立一个心理活动的等级的关心，这种心理活动等级本身被放在情感等级之上，情感等级又被放在身体的体验之上。柏拉图和其他很多人认为，身体的体验有一些是应受指摘的，或至少是有欺骗性的。基督教的一本教义问答这样说：“从我们童年时代起，身体的体验就易于为恶，如果不通过自我克制加以改正，它们肯定将把我们带入地狱。”（重点符号是笔者所加）所以，一个人离开世间和精神的牵连愈远，他就愈加坚持信仰和来世，他就愈加可以得救（“得救”二字放在教育上和神学上都是令人感兴趣的）。
与接受这种观点相联系的是把学校科目和类似的活动分等，有些是“高贵的”，有些是卑贱的（这种词至今在欧洲的教育体制中仍被采用）。在这两类科目和每一类活动中，有些教育活动因为它能振奋精神而受到赞美，有些教育活动则因为它是“唯物主义的”而被怀疑（由于国际上的原因，这种活动可能意味着被怀疑为马克思主义或美国式的）。
与此相对照，与新教、经验主义等等相联系的学校和政府制度，如果说不是由全体教徒和其他地方团体的彻底的自治，那么就是习惯上依靠地方分权的行政管理。这里并不企图推测思想和实践哪一个居先；这是一个“鸡和蛋”孰先的问题。但是，在欧洲和北美教育史上，毫无疑问，地方分权是和地方责任制、“通过善行而不是通过信仰和理论使灵魂得救”，以及顺利地和世俗的雄心妥协相联系的。
近几十年来，技术和政治的变革把两个相当矛盾的因素带到争论中来。一方面，较大的政治和商业单位（如欧洲经济共同体）的成员资格加强了标准化或“协调”的倾向，在一段时期内这种倾向由宣传工具和超级市场所促成。另一方面，通过希望实行更多的责任下放和提供更多的“以我们的方式”“做我们的事情”，同样的倾向在操作阶段受阻。事实上，这种选择的机会的基础常常是集体开发的财富、群众性的公共事业（如教育）和对“老百姓”的权利的更明确的认识。(www.xing528.com)
操作 一般说来，在中央集权和地方分权的制度中，教育的很多方面，甚至在学生与他的功课及教师之间的关系，或者在教师与发薪人以及学校所用器材的关系方面，都有不同的安排。
当我们了解学校教学计划如何制定；对定额、报告、管理和考试有什么要求；以及即使并未正式要求教师和学生应该是以“集中的”行为方式开展行动时，是什么几乎偶然地建立起了“集中的”行为方式，以上这些差别就立刻变得很明显了。例如，在澳大利亚（像在法国一样）教师把自己缺乏主动性归咎于督学和地方教育委员会或教育部。在关于法国的那一章，可以看到现在教师比他们认识到的要自由得多。事实上，几年前，一位很有名气的法国职业学校的校长就删去了差不多所要求的教材的一半；他现在在巴黎担任要职。在澳大利亚，即使澳大利亚的教师抱怨他们没有自由，我也曾看到有些非常富于想像的课程在州办的学校里开设，采用通过州教育厅定购的供选择的教科书，并且受到州督学的保护。
相反，我们注意到，像英国这样的传统上不仅尊重校长而且尊重教师在选择教科书和教学方法方面的自主权的国家，正越来越多地依靠自愿的中央集权来调整学校的活动和课程的计划。直到最近，英国有影响的学校和考试委员会主要是一个和专家共同工作的教师团体。现在教师代表人数还是很多。专科教师联合会——例如数学、语文和科学等学科的教师联合会——同样从事专门知识的“集中”。
在操作方面还有其他一些方面可考虑。意大利的学校课程无疑需要彻底检查；但是因为有些自然科学课程最近才开始开设，而且它们是通过中央计划开设的，因此在许多国家的这类学科课程拥有几种最优秀的教科书。在这一点上，我们也可以回忆起，在正式实行地方分权的美国学校系统中，课程计划和教科书的供应在很大程度上操纵在大出版商之手，而这些出版商据说受大约12家电子公司的控制。所以，纸面上的东西并不总具有预期中的实施方面的结果。
最后还有一点需指出的是，没有一种制度可以像设想的那样完全行得通；每一种制度中都存在着矛盾的死胡同。在任何中央集权的制度中，各方面的关系在实施上比在理论上更加自由，这是肯定的，特别在今天学校失去了它过去曾经享有过的教育或晋升的专利权时更是如此。而且，在像法国或意大利那样的中央集权制度内部，学生比教师自由得多。他们显然必须注意考试及格；他们果然那样做了。但是，他们在教材加工和准备考试以外的任何问题上，比英国高级中学学生所受教师的支配要少得多。
决策 教科书上对关于教育上的中央集权（或者地方分权）的行政管理的优缺点的讨论的总结，都把赞成者和反对者列表，然后比较人数的多少。对一堂课或一张试卷来说这倒是很好的。但是，对于本书想促进的那种继续不断的和明智的讨论来说，它并不能使我们前进多远。
了解其他学校制度，这是作出任何可被接受的决策的一个不可缺少的前提。如果单纯地要了解其他学校制度，先采用如“中央集权”或“地方分权”的大的分类是十分有益的。由此我们知道现在存在的许多学校制度之间有着深刻的区别（因此存在着很多不同的教育问题）。但是，既然我们的全部目的在于提出教育上的问题并且指望了解我们的邻国是否对这些问题看得更加清楚（也许已经回答了这些问题），那么我们显然必须从现在进而注意将来的用处和可能的趋向。然后再认真着手更仔细的研究，并在计划中作出积极的反应。
我们注意到全世界出现了使工业和交通协调和集中到一点的趋势。从效率、廉价以及鼓励专门化和多样化本身的角度来说，大公司和超级市场比依靠手艺的企业更加成功。被称为教育的这一巨大产业也决不例外。所有政府在一切产业（包括正规教育）中发挥更大的作用这一点显然意味着在有些方面更加集中。当然，过度的计划比较多；但是，同样，地方的学校管理人员能力有限，也放松了对教师的管辖。差不多在每一个国家的学校制度中，技术教育和工艺教育（更多地与熟练有关）常常比普通教育更早和更加显著地实行集中。大量提供和分配学习机会，特别是为下层群众提供和分配学习机会，往往更加依靠中央集权的行政管理而不是地方分权的行政管理。这一情况也适用于提供和保留胜任工作和令人满意的教师。
从长远来看，决策的中心很可能是如何把中央集权的行政管理、供应和计划的明显优点与提供更多的对教育进行个人、地方和在功能上多样化的选择的机会结合起来。这个愿望并不像听上去那样是个空想。甚至有些共产主义国家最近也正在试图发展某种内部的竞赛和多样化的创造性。在西方国家，最大的制造公司和贸易公司也已经在这样做。在考虑这个问题时，人类面临的主要问题是“第三世界”可能发生什么情况。在教育的供应缺乏全面的集中和协调的情况下，怎样把有文化的生存权利的钥匙交给成百万儿童和没有经验的青年？而且，怎样通过可由我们支配的手段帮助他们保存有些东方的教育家试图和近代机会结合起来的地方的“社会习俗”和简朴的教育模式呢？
（3）学生问题
上面详细阐述了所建议的比较研究的方法以说明前面的两个例子，因此无须在这里再作详细的论述。但是，这里把本书已经讲过的若干论点集中起来，和新的论点一起讨论。
背景 目前讨论学生和他们的需要及其问题的背景与过去的背景很不相同。此外，在每一次讨论的背景中（不管这是全国的背景，还是讨论某一主题），重要的是要了解这个国家、高等教育制度和学生就业前途所处的发展阶段。同样，我们必须查明诸如学生学习时的生活和工作条件等方面的环境因素，这些因素在国家和国家之间，有时在社会阶级和社会阶级之间有很大差别。我们必须了解每一个地方考察学生问题的文化背景，目前情况的政治先例，以及与我们研究同时的国际背景。（例如，有没有当代的战争或政治运动，或超越学生问题但使得问题更易激化的当时的特殊事情？）
概念“学生”这个名词的意思是什么？在多数欧洲语言中，它明确地意味着离开中学后升入高等学校的某一个人（通常是青年）。这个概念在结构上的含义我们推迟一下再讨论；但是现在我们不能忽略这样的事实，即它通常指一个优秀的人——一个心智聪颖、成绩优秀的青年，他已经在一所有特权的、有预兆的中学学习了许多年，在这种学校里人们用不同的词语称呼他的教师和学习，同时给他不同于低级学校所用的称呼。
除了这种传统上所重视的“贵族教育”之外，作为今天的概念背景的一部分的，是较新的“英才教育”的概念。年轻人，也许年轻妇女，“应得”他们现在的地位。学生作为领取国家补助金或“预领薪金”（一般按照国家的政治情况或富裕程度，同时也按照学生在考试中的成绩）的“另一种工人”，这种概念并不完全抹去属于天赋人权的特权生活的形象。
即使那种要求并未用这样不加掩饰的词语提出来或予以接受，长期积累起来的学生地位的细微差别也是必须加以考虑的。在中世纪，除了他们的同辈和基督教会的上级以外，学生不受任何人的裁判。直到今天，在许多国家警察是不准进入大学校园的。放纵的行为和小规模的暴乱，长期以来是与酗酒和好色一样被宽恕的。如果我们不了解历史上的这类事情，那么一所古老大学的校舍本身和塑像也会表明它们曾是多么流行。今天的学生是这个传统的后继者。
但是有些国家和其他国家的有些大学，却指望学生具有清教徒般的诚实正直的品质（直到我在一所有名的美国大学教过一个多月书以后，我才认识到甚至在灼热的夏天也不准在校园里喝啤酒，因为在“教员宿舍”里，教授不管怎样是喝酒的，对此人们心照不宣）。每一个学生所知道的各种道德上的“警戒线”都不被人们理会。但是，后一种比较侧重家长式监管的大学生活传统和其他国家学术机关的比较放任的环境比较起来，可能勤学和竞争的空气较少。
就日本来说，我们已经看到跨入大学门槛的竞争非常激烈，跟着常常是虚假的安静时期，因为学生程度已达大学一、二年级的预期的水平。但是日本的家长式统治防止教授们使他们的“回头浪子”不及格。所以，关于大学责任和学生角色的概念各地有很大差别。
我们不可能把对概念的考察和对背景，或对学术和社会结构的考察完全分割开来；但是我们没有理由对那种相互作用有何遗憾。恰恰相反！在我们寻找比较明确的“学生”或“学生应有的行为”的概念时，比较地考察背景和结构的差异，可以使我们获得非常清楚的认识。
有两个社会变量是很重要的，它们有着重要的概念上的涵义。人们一般假定高校学生人数是很少的，而且很可能集中在少数古老的中心。另一个假设是他们都是男子。甚至在女大学生的比例很大的美国，女学生也常被称为“男女合校的女学生”。这个称呼把她们与原来被认为是真正的大学生的称呼区别开来；这也表明妇女受高等教育是后来的事。今天在很多国家的大学校园里，甚至在普遍接受妇女受高等教育和扩大招收工人阶级出身的学生以后，那些古老的假设——不是从理性方面讲，而是从默认或不同意某种行为标准方面讲——还是很有影响的。
当然，近年来，学生自己承认的学生作用的看法，也有了很大的变化。事实上，很多学生故弄玄虚地拒绝接受学生是另外一种人物——如从前的面色苍白的职员——的概念。同样，各个方面的男女之间的关系的改变，向几个世代以前享有特权的男性大学生的修道生活（或被宽恕的放荡）发起了攻击。
“教授”或“大学教师”的概念也经历了巨大的变化。在公众眼里，他不再被认为是远离大家、心不在焉、对世界毫无所知（没有这个世界他才舒服）并对学问对世界的影响毫不关心的人。学术的良心几乎是普遍地杜绝了现代的“职员的不忠”。
此外，在向学生负责这一问题上，注意到这一点是很重要的：在很多地方，教授自由（lehrfreiheit）和学生自由（lernfreiheit）（从理论上说，允许教授随心所欲不必在一门“学科”中制定任何完整的学习计划，学生则可以拜任何人为师）的旧观念消逝了。现在更受重视的是有效的教学和有效地注意学生的需要。
至少，在很多地方这种情况已经开始出现了，虽然法国“1968年5月事件”和其他国家在那以前所发生的事件表明近年来“学生生活”的概念已经发生了巨大变化。同样，美国肯特州立大学的“1970年5月事件”标志着美国大学的大动乱达到了顶峰，而且它可能还是导致进一步骚乱的火种。没有一个人再能肯定甚至在一个国家里，还能辨别清楚“学生”和“学生角色”的涵义。因此，当我们敢于作国际的评论时，我们首先要保证所用概念的可比性，这一点似乎比任何时候都更加重要。无论如何那不是一件容易的工作；但是，由于结构方面的显著差别，这项工作变得更加艰巨。
结构 我们已经被迫论及一些结构方面的问题：学生的人数、他们的社会地位、他们和大学当局的关系，等等。但是还有其他许多方面的问题，是我们在进行任何深入研究以前应该仔细研究的。
首先一个明显的问题是学生的社会阶级出身和经济地位。例如，在德意志联邦共和国和荷兰，大学学生不仅人数很少，而且完全不代表工人阶级。甚至在英国这样一个在世界上实行最优惠的学生补助金制度（至少在共产主义国家以外，但也许不把它们除外）的国家，虽然它的高等教育系统中工人阶级学生的比例最高，但工人阶级学生的代表性仍旧不能令人满意（但是，如果我们不看父亲的职业而看祖父的职业，我们就能获得多得多的社会变化的证据）。此外，在不同大学和不同课程中，工人阶级成员的分布是很不平衡的。这是一个有着十分丰富的文献的领域，大学招生部门和独立的研究中心在这类研究方面正在进行出色的工作。对学生的社会、经济，有时还有地区的结构很值得进行细致的比较研究；这种研究一点也不证明有时进行的不花力气的“比较”观察是正确的。
国际统计资料中忽视了一种结构上的差别，这一点令人惊讶。很多欧洲国家的中学年龄和其他国家高等教育的年龄范围有几年是重叠的。在印度，由于学生可以“跳级”，因此很多大学毕业生在未成熟的18岁或19岁，有些在17岁就得到学位。在德国、意大利和一些类似的国家，正式确定的中学毕业年龄为19岁；事实上在德国获得中学毕业证书的平均年龄是20.6岁。即使学校属于同等水平（它们并不相等），很清楚，一个国家的学位所要求达到的水平可能并不高于另一个国家要求中学毕业证书所要达到的水平（这一点前面曾经讲过，但是允许重复）。此外，一个国家的大学生平均年龄可能是20岁，而另一个国家却接近25岁。
在有些国家，学生能受到很好的教育和悉心的指导。虽然这是一个实施方面的问题，但它也具有结构方面的意义。学生和教师以及其他导师之间的接触，显然必须在一所拥有实验室和图书馆设备的大学里进行；为了易于利用实验室与图书馆，它们显然需要集合在一起。这与印度和其他有些国家的分散的制度是多么不同，在这些国家附属于大学的“学位学院”实际上是其他地方的中学的高年级（或者稍好些）。再则，与这一点有联系的是，有一些大学具有鲜明的寄宿制性质；其他大学则是学生住在家里的走读大学。在这样的情况下，很难设想学生和大学的关系可以比较，除非其他标准证明了这一点。比较教育研究者的任务在于通过仔细的分析，佐以铁证，确立论据。
操作 这方面最引人注目的变量之一是大学的年限。在英国，甚至荣誉学位课程一般仅三年；但是荣誉学位课程高度专门化，教学质量高，学生经过严格的选择——他们通常上过选择性学校或普通学校的选择性课程。这里并不特别建议采取这种做法；但是，重要的是要考察这种做法，并且把这一点（以及英国大学的极高的成功率——86%）和欧洲大陆大学的很高的学生退学率以及模糊的指导进行对比。在大陆各国大学里，最初入学的学生多至半数不能完成学业；而那些能完成学业的学生中，有半数以上比规定的最低年限延长两三年才毕业。
在传统的欧洲大学中，这种操作模式对贫寒学生的压力很大——如果他能设法入学的话。他往往必须从事带薪的工作，勉强维持生活，欧洲充满来自其他国家的相对廉价的“客籍工人”，找工作不像在美国那样容易。尽管美国经济衰退，失业普遍，但其他地方很少有它那么高的工资水准。此外，在美国，许多大学有很多工作可供学生去做（如打扫庭园，或餐室服务，或担任校园巡警和邮递员），其他国家的大学很难有这种就业可能，这部分是由于学生上大学是去“读书”的传统和功课的压力不允许他们担任带薪的工作；部分也是由于绅士传统，这个传统现在已几乎完全被打破，大多数学生现在在假期都参加工作。
另一个操作的方面前面已经提过：这就是教学和辅导人员怎样看待他们的职责。不重复前面关于教授自由的评论和教授自由所包含的意义，另外有一个关于教授的变量，可能也对学生产生了严重的影响。德国传统如此强调教授的科学研究，以至他往往把它看做他的首要任务。实际上，德国的一项改革建议提出任命一种称为“授课教授”的新的变种。当然，有些教授（在英国以外的许多国家一般称大学教师）对教学和辅导非常认真；但是他们往往（如果不是说通常）每周只上五小时课，有些教授上课时数更少。
所以，一个教授，除非为了他自己的目的需要经常到大学去，否则他只不过是大学里的一只罕见的鸟。由于有许多时间供他搞学问或做其他工作，因此毫不奇怪，很多国家的教授承认他在大学里担任的教授工作具有兼课性质，他还另外有一个职位——或者被聘任为另一所大学的教授或从事一项完全不同的职业。他可能是一个医师或律师，这可以使他接近他在大学中的“科学”领域；但是另一方面，他可能是一个国会议员，一个新闻工作者，一个出版家，或者一个商人。在这些情况下，并不奇怪，很多国家（包括有些欧洲国家）的学生告诉我说他们实际上在任何时间里都从来没有与他们的大学教师讲过话。无论如何，主管教授（意大利语称barone，就像一个匪帮头子）在所有重要的大学工作方面几乎都有一些热心的青年男女为他提供帮助，这些“助教”无报酬地（或吝啬地付给他一些钱）承担了他的很大一部分工作。这个教授可以住在首都（或者他喜欢的地方），难得到大学转转。不管是什么样的理论，学生和这种人的个人的或工作上的接触是什么呢？
一所大学是否应“培训”诸如医师、律师和工程师（这与作为这类人员所掌握的技能的基础的“科学”截然不同）的问题，一般是一个很重要的标准；对学生来说，这个问题更加直接重要。一个密切注意“训练”或者在某个有联系的企业寻求和组织这样的训练（如苏联和英国的“工读交替课程”）的大学院系，它和学生的关系是与成百个学生上远离实际的理论课的大学里的学校和学生的关系很不相同的（例如，所参观的一所农学院位于市中心；而在所参观的另一所座落在农村环境的农学院里，学生个个服装很整洁，皮鞋锃亮，笔记本整整齐齐，教师在一个洞穴边讲解，一个工人在洞里负责种一棵树，演示种树的技术）。训练和训练方式的问题，不仅从实际的熟练的观点来看具有诊断意义；这个问题也可以决定学生可能碰到的人和职业的范围。
还有另外一个所需考虑的事和前面所讲的密切有关。在瑞典和其他有些先进国家，学生偶而在开始批判大学和大学所具有的一切理论的前景（以及有条件的适切性）。一个直接的后果是很多学生现在更倾向读“应用”课程，或接受职业培训；但是对作为学生的研究者的我们来说，更加重要的是“学生”的概念和作用又受到一次打击，这主要由于很多大学实施工作上的不足。开始出现的工作后教育和回归教育的前景也影响了“学生”的概念。
决策 在各种变革冲击着整个高级中学和第三级教育前期的结构的时刻，要想冒着风险提出一些无论如何不久就可能被取代的方针决策，似乎并不十分适当。但是有一点是值得一提的。
纵观古今，学生都是批评家。他们应该是批评家。他们的长辈认为学生总是猛烈地批评政治和道德（有些学生是这样），而且这些批评乃是学生对大学的批评的主要动力。但是，至少学生的批评往往——也许更多是——针对大学的工作。所谓对大学工作的批评，我指的是对大学把知识划分成许多部分，教些无关紧要的东西或者组织得太过分，或者图书或其他资料的供应太差的批评。学生的膳宿到处被认为是一件真正令人头痛的事情，其他类似物质设备的缺乏经常使学生产生几乎忍受不了的烦恼。
这里是一些要大学自己作出的决定；但是对我们来说，我们认识到我们应该草草记在比较研究的笔记簿中的并不总是宣传得很厉害或简单明了的现象，而是我们通过简单的分析就能够十分容易地把它撬开的一些不那么明显的东西。
当然，在这个附录所提出的所有分析中，应该了解，这里所建议的只不过是采用方便的比较分析的技术以为进一步的探索和更深的研究提供方便。确实，通过所说明的许多例子应该明确，一旦我们采用了这些技术，在它们的帮助下，我们就有很多的研究工作要做。
【注释】
[1]参见R.K.凯沙尔和H.M.凯沙尔：《社会不利条件与教育机会》。
[2]见《国际教育评论》1967年第12卷第4期和《世界教育年鉴》（1970）有关都市化和教育的比较论文。
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