比较研究结果：今日教育对比，决策与明日研究

在以上七章中我们进行了实例研究。这些研究和对病人进行的案例研究不同。这些研究也不像在实验室进行的病理学研究。各国实例研究是为了我们的利益。它们也不是仅仅为享受或消极反省而进行的学术性旅游。它们表明，与我们（也许与每个人）有关的许多重大教育问题在别的背景中产生，问题产生的方式要求我们能够对其加以识别。别国对教育的兴趣和那些背景中的地方认识模式使我们承认我们自己有偏爱。所谓我们有偏爱，意思是指我们有偏见，也可能指我们看问题不全面——后者是更为严重的问题。

在任何有关别国教育的比较研究中，尤其是根据别人的看法研究我们自己的问题时，由于孤立所产生的不全面是最坏的。我们可能因为无知而没有接触，这就会导致自满。或者我们想用过时的简单的东西或者三五十年前很好而现在远远落后于时代的治学工具缓步而行。许多领域的教育研究都有这个缺陷。在不同的背景中我们以不敏锐的观点提出了有关我们不十分了解的人的错误的问题（我们青年的问题）；此外，我们建议用于教育研究的分析工具，与今天其他社会研究必需的分析工具相比较往往是原始的。

在过去三十余年内，比较教育中的全部知识、理解和分析技能已经改变了。但是，许多草率的判断的根本错误，在于对所有比较教育大师们认为研究比较教育的人在进行深入研究以前应掌握的事实，茫然无知。实例研究各章的任务就是提供必要的知识，同时指明主要的新问题（和包含的研究方法）。

在你认识教育上的某些特点或问题以前，必须了解有关教育和教育背后的基本事实。你不能单纯从对甲国的教育的认识，来评论乙国的教育。你不能单纯用丙国教育的社会方面的知识，去概括丁国的教育的社会方面。在研究一批看来肯定具有重要的相似处、可资比较的或相关的传统、同样表达的意图和要求在教育方面具有类似的投入和产出的价值系统的国家时，你就有权利提出暂时性的假设，在那些情况下指导认识和进一步研究。换言之，你具有在那些情况下更好地工作和进一步研究的基本训练。

但是，你一旦进入不同的文化，或者不同的发展阶段，你就必须从头做起。你有更多的学问要做，你必须再次学习关于这个地方的基本事实，最好是沉浸在那里的“生活的语言”之中。你按重要性的次序试验你的认识工具和你把“对象”分类的暂时性标准。但是，通过本书前面所讲的一切应该很清楚，对一种文化或一种分析方法训练有素的人，对另一种文化或另一种分析方法可能是一个犯大错的人。

当一门“学科”或一种解决问题的方法非常受到尊敬，以至它实际上成为“必要的知识”，好像是一个教条或正统的教规时，情况就变得更糟，于是一个人必须懂得教义问答，遵守仪式，知道圣人的姓名、年代和伟大功绩，在适当的地方行礼，使用规定的魔法。哲学和社会学应用于教育研究时几乎就是这种情况。整个学术传统和真正的科学方法反对这种僵化；但是它已经威胁到许多学术中心，搞糟很多本来有希望的教育研究。

教育就它本身的性质来说主要是当地人们的经验和相互影响；他们在对他们来说可能显得特殊但肯定充满特殊意义的背景中生活、解释、抉择和献身，所以对教育研究的危险更加明显。当然，我们设法尽可能客观地深入那个背景；否则我们就不能和那里的人共同学习，或者向他们学习，而且肯定永远不会教导他们或指导他们。但是要能了解他们（或和他们一起了解问题），我们有很多新的东西需要学习。各种学科和它们的专业仅仅是研究别国教育的特殊的开端，它们并不直接给答案，它们可能不会直接帮助确定我们所要研究和比较的东西，特别是像教育这样一种能动的、人造的事物。

教育这个特例在有些学术界广泛地被误解，需要再说几句澄清一下。自古以来文化就是一种对话。不管教育家做别的什么事，他们总是感觉到他们正在从事或说明一些有广泛或普遍意义的事；在那种程度上，他们是伟大的文化对话的参加者。在这个高贵的使命中，教师所以是教师，只是因为他给别人带来学问；当别人继续这种对话并且扩充对话的过程时，他就变成了一个教育家。

教育确实是一个过程。它不是一个单独的事件，一个单独的规模较大的现象，或者一个机构，它是一种继续不断的社会行为，像其他行为一样，它可以暂时“冻结”和解剖，以便研究。但是实际上它是一种生动的交流，别让一个人低估它的性质，或低估任何外界观察者所面临的困难。如果我们作个比较，忠实于我们对教育过程的真正的了解，我们将能更好地理解这个问题。作为一桩社会行为，教育就像爱一样。它是一系列越来越使人愉快的遭遇。要做到真实，特别是要取得成功。教育必须是一连串导致对感兴趣的对象作出更多贡献的令人满足的高潮，并伴有多方面地热情地追求的决心。教育在什么事情是最关紧要的问题上，显然是主观的。

那就是为什么70年代对教育的“现象学的”方面和教育研究——即“内部的观点”“实际经验的课程”，教育过程中人们的合作和相互影响，教育过程中与周围社会的生活和工作的相互影响等方面的研究——的兴趣这样高涨的原因。这就是本书以前各版所鼓励的东西，也是本版所更加强调的东西。同样，有些学者过去嘲弄把“生态学”这个词和教育联系起来，现在他们也热心地使用这个词，不仅把它当做一个概念，而且用做书名。

这番议论并不是追溯式的自我辩护，也不像那些虽然生动但却要听众自己作出讽喻的寓言。这是一种认真的尝试，它使有些解剖者认识到有一些现象他们能冷静地从外部进行观察（例如书本），而与被观察的人没有任何联系。就我们作为教育家，或者甚至仅仅与作为一个继续不断的过程的教育有关的人来说，我们必须设法使我们的研究或“学科”涉及重要的问题。研究教育的目的在于通过更好地了解教育过程来协助教育过程。教育的比较研究确实含有尽可能做到分析客观的意思，但也含有同情关切和了解当地情况的意思。所以，当我们进行进一步的分析研究时，不仅承认我们主观的相对性，而且承认一切“客观”的学科与我们所观察的任何东西之间存在着有条件的关联。

社会科学学科的这种有条件的用处是明显的，因为我们正把它们从产生信息和认识的兴趣领域转移到性质上显然不大容易控制的领域。教育属于特殊的范畴，这不仅因为它（像爱和做父母一样）包含很多主观的行为和个人的交流，而且因为教育本质正在于它通过教育别人而系统地使它自己永存。教育不是平常的社会行为，它想说出一些和诱发一些永恒的东西。它常常用习惯、法律和证明加强一致性和社会化。人类教育他们的家庭（或别国的家庭）只能运用他们了解的语言、他们熟悉的机构和行为模式，以及一切他们把自己看做其中一部分的感情的“文化”。

因此，一个国家的研究教育的人，或者研究社会学或其他学科的人，必须认识到从作为我们特殊起点的学术基地出发，在我们能进行科学研究之前，我们要从事许多新的比较的学习。我们需要大量使用试误的方法来运用我们的智力的和训练的工具。我们可能需要新的装备。我们还要很好地利用前人在这个领域的知识和见解（和工具）。当然，所有这种材料必须进一步仔细检查它的准确性，它对背景的切合程度，根据其他地方的知识检查它的可能性，等等。还应该考察它对我们以及它对其他地方的决策的适切性。这就是比较教育究竟是怎么回事。

让我们在这最后一章里运用第三章所提出的分析程序使今日的比较研究更加切题，保证它们与将来有关。这个分析程序在已经出版的一些分析和研究中已经显示出它的功用。

当前比较教育的背景

这里我们不再重复第一、二两章中有关影响一切教育和从事教育工作的人所认识的重点的环境变化的论述，而让我们考虑一下比较教育本身是怎样直接作出反应的。比较教育的认识、兴趣、研究能力和实际可行性的变化很大，以至影响了今日地道的比较教育初学者的观点。关于当代比较教育研究成就的两本重要文集《比较教育的目前形势和未来前景》（《比较教育》杂志，1977年6月第13卷第2期）和《比较教育评论》杂志（1978年6月/10月第21卷第2/3期），清楚地表明这些变化也影响各级学生、教师、研究人员和决策者的工作。这两本文集的内容只不过是50年代和60年代早期有些地方受到赞扬的比较教育处方的历史回声。

那是背景方面的一个巨大变化：有名的学者们不再规定法则，或者自称有道理试图“通过有一定把握地预测决策者和改革家们所建议的措施的可能结果，提出足以指导他们工作的一般原则”——无论如何，不再用很多“可供选择的”“如果怎么怎么”和“附带条件”等，使整个工作变成一系列假设，而这些假设本身需要学者和实际工作者作进一步的调查研究。

三十多年的战后计划的经验，监督和更深入地研究过去被忽视的教育所受到的种种影响的经验，使我们大家更加了解各国教育制度（当然，包括学校和学院，但决不限于学校和学院）和各国人民运用教育制度并使之对他们有利的种种方法。本书作者编的《教育中的不确定性》（1979）一书中布里克斯·塞里奇·德尔和迪尔等人的文章，清楚地表明预言像所期待的那样多么凄惨地失败了，对社会科学为未来作准备的潜在可能性也已经产生了多么不同的理解。

从1945年以后的最初几年以来，知识界围绕教育改革的前景的气氛有了改变，除此以外，今天讨论的背景包含了对计议中的革新作出反应的有关教育制度怎样实际进行的丰富经验。我们知道这些教育制度在扩充或改进的过程中已经发现了新问题。其中包括：社会和城市的不利条件；旧的课程和方法不适合新的“受教育者”；需要为年轻的成年人提供各种各样的回归教育；成人学习与工作和生活的关系；等等。换言之，一些不值得考虑的人们、需要，甚至过去为人接受的“教育”的极端狭隘的经验，已经给教育分析，因而也就给比较教育带来了很多挑战性的新概念。

比较教育的新概念

回顾比较教育的历史文献，我们发现它们很少提到这样一些事情：知识和技能的逐渐过时；随之发生的课程和教与学方法的逐渐过时；新的技术在学校与学院或者在日常接触中的教育影响；多元社会的教育（因为早先强调的是“同化”或“补偿教育”等）；移民问题；资格等的等价或转让；如何使个人、地区或工作环境的较大的同一性和较大的多样性相结合；等等。

为什么？因为在多数情况下那些新的概念和事物来自背景的变化，只是当这些变化变得尖锐时才开始吸引教育家，就是说，当教育家被迫不再沿用他们曾经感到满意的学校制度、课程、方法和时间表，比较地去看与学校有联系的一切事物时，那些变化才开始吸引教育家。当然，这意味着批判地去看学校生活的各个方面（例如结构、考试，或者拉丁文或数学的相对地位）；但是更多地则意味着要在相互作用中批判地去看整个系统和子系统：首先，要看它们与教育制度的其他部分的相互关系；第二，要根据范围更广的一些假设，以图为全球性“解释”和新的分析研究去“理解”社会和教育现象。

关于“解释性”假设的例子，我们可以参考布迪厄著《教育、社会和文化中的再生产》（1977），鲍尔斯和金蒂斯合著《资本主义美国的学校教育》（1976），和类似的从政治上对整个制度进行分类的书籍，它们一般都有批判的意图，虽然有些著作〔如普莱斯的《马克思与俄国和中国的教育》（1977）〕也讲了许多恭维话。

本书第二章建议在比较研究中更多地分析利用全面的假设。在那里，我指出三个科技发展阶段及其相应的社会和教育模式。在《教育比较研究的分析结构》（见《比较教育》杂志，1975年3月第11卷第1期）一文中和其他地方，我更仔细地在实际的目的和方法的水平上考察了这种解释所能推导出的结论。本章所采用的分析程序，也适用于一些特定的课题，例如本书附录1和附录2的《16～20岁阶段教育的革新》。其他分析见本书第二章和第三章的直线图或流程图和《比较研究和教育决策》（1968）一书。

很显然，这里提出的结构和图解只是像讨论会中在黑板上所画的示意图，表明所考察的论点。但是，这无损于利用它们指明进一步研究或共同重新解释的问题。事实上，这里所画的图解之一，就是在一次欧洲大陆国家的全国教育行政人员讨论会上所制成的，以此作为阐明优先考虑的方针的第一步。正是在这样的水平上我希望比较教育的概念化工作能够行得通。我们现在走出教室或图书馆，到草拟和仔细检查方针政策和其他可供选择的方案的讲台上去。这种不断增长的任务意味着新的伙伴关系；但是，这一点业已指出，这里就不再详述。

但是，比较教育必须因此更从实用的角度（和分析的角度），更加注意本节开头所列举的全部题目以及第四、五两章结束时所提出的许多新问题。虽然我们仍旧从世界各国教育的实际汲取证据和经验性的见解，但在比较分析的概念范围内，下列问题的决策也产生了优先、价值和适合性等新问题，这些问题如：“为生活学习”“为家庭生活而学习”“教育的权威”“正确的教与学关系”；以及所有哲学家和心理学家往往使用普通术语来讨论的许多问题，虽然这种讨论显然必须运用比较的分析和资料。

比较教育的结构问题

有一件事是十分清楚的。把各国的教育制度用静态的列表方式并列起来，或者就入学人数作统计比较，恰恰并不刻划实际的教育制度或所展示的数字的实际意义。

有些国家把其他国家认为适合于中等教育或职业技术教育的年龄范围或学业水平包括在“高等教育”以内。所以，我们的分析应该注意在特定水平以内功能上的异同（这显然属于操作分析而不属于结构分析）；或者，我们也可以比较一个国家的一种水平的学校（如德国的文科中学）和不同水平的学校（如美国的“学院”）在为高等教育专门化作准备方面的功能。另外，任何这类事情在当地生活方式中的整个社会经济功能，不先搞清楚这是一个操作上的或“生态学”上的问题，而不是结构上并行的问题，我们是不能理解的。

本书和其他书籍中所包括的描述学校和学院系统的结构图，只是对学生如何从一个阶段到另一个阶段，或者同一阶段的几条小道的顺序的说明。这些结构图也可能是在特定时间为当地的学校等级所摄的快照。但是，没有一个事物是静止的。特定整体的每一个工作部分与其他工作部分很少以这里或那里的专家们讲理论的方式，而是以各地方人们熟知的如何处理的方式相互影响的，因此，对研究比较教育的人来说，根据操作上的种种问题来考虑制度上的结构和相互联系更为中肯。当我们要比较例如学校人口的构成，或教师的构成与课程中各学科的成分和等级时，也给予同样的劝告。“真正发生了什么事情”或“感到什么事情要发生”这是比官方的学制蓝图更应该研究的重大问题。

下面要研究一下教育的比较研究中关于结构的一个最重要的方面，这就是比较教育中教学和研究的层次问题，这个问题在很多有关比较教育领域的一般性的观察中没有考虑到。但是，这一提示在这里有助于证明一个论点，即仅仅出现一个名称（如“数学”或“化学”或甚至“两年法语”）本身绝对没有说明什么。当然，我们不了解有关深度、质量或能力。但是，我们也不了解那个东西在整个课程中的地位（例如，它是多少科目中的一部分），不了解当地人把它和别的什么东西（如拉丁文或商业）相比较时，会把它看做一个高级的东西还是低级的东西。

这些就是我们必须了解的关于各地方教育结构的许多方面——不仅在一种静止平衡的“快照”情境中去认识它们，而且按照改变压力的动力标准去认识它们。其中有一些方面也可以看做来自这个或那个集团（如教会、政党或一部分人口）的东西而勾画出来作可能的比较，如本书第三章第57页和图2及其说明所示。但是，在本书开头各章所提出的一般意见中，我们考虑的是比较研究的早期阶段，有点像比较教育地形图和道路的布局。这里我们更多地要认识重点、伙伴关系和可行性的种种变化，使比较教育的比较高级的研究成为对科学研究、政策研究，（如果可能的话还包括）对实际效用所承担的长期义务。当然，这个观点现在甚至指引着初学者的比较研究的最初方向；但是，这个观点要在进一步的研究中才能认识清楚。

操作方面的问题

在前面一节，有很多操作方面的问题已经提出来了，在那一节，我们认识到只在行动中考虑教育的结构和制度（包括课程和考试等问题）的必要性。

但是，在纯粹与学校有关的问题以外有很多操作方面的问题，只要举几个问题就足以表明它们的性质。所有下列问题和很多其他问题，需要和社会科学家和专业教育家一起寻找比较资料和进行操作研究：

——学前教育是怎样有效地提供的；谁提供；对儿童的早期学校教育有什么影响（如果有影响的话）；

——课堂行为和学习活动是怎样联系家长的合作、“替代教师”和特殊集团的需要而有效地管理的；

——教师在学校，在“管理革新”以及在和其他专业人员合作方面的专业行为；

——义务教育后的教育和离校后的“定期”教育怎样在新的形势下成功地进行实验；

——国家怎样处理工人带薪离职受教育的问题以及有关就业前和就业后的教育问题；

——一般从“信息革命”和临近“信息社会”中产生的教育上的操作方面的问题。

以上每一个问题在本书都已提到过，有些问题还反复地提到过；但是几乎所有这些问题都是比较教育研究中的新问题。其中没有一个问题甚至可以部分地或适当地用30年前流行的方法予以回答或进行考察。把方法问题（我不愿误称之为“方法学”，好像它是一门科学）与内容、决策和反应的实际研究隔离开来是任何社会研究中的胡说。在教育研究中，首先是比较教育的研究中，没有什么方法是神圣不可侵犯的，理由前面已经讲过了。这里仅举一个古老的例子：有关儿童能力或综合教育的争论中“本性与教育”的理论，现在发现是关于相互作用的理论（即操作理论），即使这种理论只是关于“遗传素质”的半自觉的假设。

操作的考虑也围绕着和学前教育有关的很单纯的数据。我们不仅需要了解有多少人利用学前教育机会，谁提供这些机会，怎样提供，而且（例如）要了解是否每一个5岁、4岁或3岁的儿童都受学前教育（像在法国和苏联），他们的母亲是否都结婚（在瑞典，许多并不结婚），以及当地的离婚率是多少，等等。有关工人教育和带薪离职受教育的问题，我们需要了解厂家在多大程度上已经采用了电子计算机控制的装配车间（如意大利的汽车制造或其他国家的有些电视机装配）。换言之，我们需要对教育讨论来说是极端重要的操作情报。

但是，我们的错误可能比忽视那种情报更加属于根本性的：在我们方面来说，它可能在于忽视一个基本的操作上的错误——我们假设在将来“学习”和“工作”将与现在一样可以辨别，或者“工作”和“闲暇”的比例将与迄今我们所了解的一样。比较研究就其本质来说必须考虑我们自身的这种种不确定的事情，再往前把它们作为比较研究方法的核心。

比较研究还必须承认它自己目前的不确定性。波珀表明，只要我们批判能力不足，那会多么容易制造出有利于一个人的假设的证据，搜集证据本身就是建立在一整套假设的基础上的操作：关于我们鉴别的“数据”（更别提“有关的数据”），关于我们怎样把“数据”分类，或者关于我们所观察的现象怎样真正相互作用（在我们找到别人的互补的或矛盾的观点以前，我们通常并不了解这种相互作用过程）。波珀说，无论如何，我们必须反复地使证据受到许多严格的检验。在解释证据和我们有关证据的结论时，我们必须用很多似乎有道理的可供选择的理论，同时通过一定时期和许多地方的严格检验，来权衡我们的理论。

关于研究和教学的水平问题

一个很简单的疏忽使教育的比较研究的发展纠缠不清。这仅仅是同事们没有认识到科学研究与教学不同，在教学本身内部，按照我们的准备水平和性质我们负有不同的责任。在目前世界对教育的用途感到兴奋的情况下，我们必须给那些不得不作出教育决策并贯彻这些决策的人的需要上面，再加上一个应用性的标准。

在第二章第27页我曾经指出今天有很多来自各种不同背景的人从事比较的研究，有时他们在某个学术的或专业的领域具有很强的能力和丰富的经验。当那些相对来说是新到我们领域中来的人不是作为学生而是作为有所贡献的人，或者至少作为我们研究的参加者的时候，情况更是这样。但是，即使他们是研究生和研究员，我们还是应该承认，那些和我们一起工作的人目前的能力和需要的水平是很不同的。我们不能对方法提出一揽子建议。

但是，让我们来考虑一所高等学校的学生和教师的情况，这样可使我们的任务变得简单一些。如果我们总是确切地讲清楚我们想做的事情，这将有助于我们选择我们的目的和采用的方法。我们是在谈论大学本科生或初次接触比较教育的新毕业生吗？我们是在同已在这个领域受过一定初步训练的人，或者也许是在同经验使他们具有比较的见解的实际从事教育工作的教师谈话吗？我们主要在考虑写比较教育论文的研究生吗？或者我们是更多地关心一个对某门社会科学（例如，政治学或经济学）已经有很好的基础，准备接触我们的领域，进行一个区域研究或某种发展的研究的学生吗？或者——越来越多是这种情况——我们是在和来自不同学科的一些专家举行会议，协助计划整个教育制度或者讨论教育制度的某一细节（如“资格的等值”）吗？如果我们不确切地说明我们瞄准的是什么水平上的目标，那么，我们就不明确我们是要为初学者提供关于目的和方法方面的基本资料和大纲，还是要为已经具有入门知识的人提供更多的训练，或者当着手对付合作的专家时可以立刻提出讨论的更深入的分析？

本书过去各版主要是为前两种水平；但是它一开始就很明确要为那些从事“区域研究”或教育发展的人，甚至为那些对自己的学科非常精通但对所考察的某个问题或国家缺乏教育见解的经济学家、社会学家和其他专家，提供一些重要的见解。这种分析的和功能的知识，本版比过去各版提供得多——其中有足够生动的描述，有意识地着重探讨一些突出的和可以重复的问题以供进一步研究，或提出解决的方法。因此，从其他领域来的专家和外行人或比较教育的初学者得到同样的资料，只是以不同的方式利用这些资料。

个案研究各章，尽可能提供一个国家教育制度的“总体”和“意义感”，正是这种“意义感”或“假设”塑造着人的反应和控制系统（参见波珀《客观的知识》1972年，第240、242、245页和以后各页，以及全章）。这个总体的意义，最深刻地渗透到一个国家所有的价值观念和决策之中。而那里的各个“子系统”，活动或问题都从这个总体的意义中得到一种意义，对此外界的人和研究工作者如果未能认识到，就要承担风险。在任何领域从事想像中的“不受价值观念的约束”的研究，教育上的选择和这种研究有一定的关系，这种研究并不就是客观的，因为它忽视了存在于每一个人思想中的主观性，而这个主观性乃是进行比较研究的主要理由（和中心旨趣）。就教育而论，这种主观性影响更大，因为同教育制度的每一次接触都受到主观性的教育，通过立法制定的课程和考试方法，通过课程和考试进行调节，又通过职业安排和升官而微妙地得到强化。

当然本书个案研究各章，只代表每一个国家的简单概观，而且所选择的七个国家都是以同样方式论述的。在超过这个概论的阶段，建议读者进而对一个国家在它目前的变革的决定性时刻进行更详细的、背景的研究。为了满足日益增长的比较研究的需要（包括大学教育系以外的需要），有大量书籍完整地介绍了许多国家或文化区域的教育和社会变革。本书参考书目介绍了《社会、学校和进步》丛书中的几本书，其中最新出版的是小林哲也著的《日本的社会、学校和进步》（1977）。这套丛书已出版20本。有几本在出版时都是好书，现在仍然有参考价值，但时过境迁，很多材料已经过时。其中包括：狄克逊的《斯堪的纳维亚的社会、学校和进步》（1965），巴伦的《英国的社会、学校和进步》（1966）。丛书中其他各卷，虽然出版已有十余年，依然资料丰富，直接有用。其中包括本书作者的《美国的社会、学校和进步》（1965、1967年修订）；萨金特：《印度的社会、学校和进步》（1967）；曾作忠：《中国的社会、学校和进步》（1968）；格兰特：《东欧国家的社会、学校和进步》（1969）；克莱因伯格：《以色列的社会、学校和进步》（1969）；卡梅伦和多德：《坦桑尼亚的社会、学校和进步》（1970）；保尔斯顿：《秘鲁的社会、学校和进步》（1971）。这套丛书还包括另外两本书，它们的书名不同，出版的时间也比较近。它们是：霍尔斯：《近代法国的教育、文化与政治》（1976）；赫恩登：《联邦德国的教育、文化与政治》（1976）。

像这样一套内容一致，各书题目按顺序同样编排的丛书为我们进行比较研究提供了方便。但是，对任何一个国家进行这样的研究本身对于研究者很有好处，它显示了用于教育的发展和决策的社会生活中的全部正式和非正式的机构。那些国家的居民和统治者正在确定他们的优先考虑事项。他们密切注视着我们的优先考虑事项，他们了解邻国的发展。他们经常不断地去进行比较的研究。所以，很值得在本书篇幅比较短的各章范围以外集中地、深入地进行个案研究，这样的研究同时也就是比较的研究。在教育发展的生动的背景中，比过去有些比较研究所采用的、现在过时了的、对毫无生气的零碎东西的分析研究，有更多的继续不断的比较研究可做。(www.xing528.com)

当然，还有很多其他专著可以推荐，其中有些书确实很有价值；但是系统介绍各国教育的背景、结构、改革和问题以供比较研究的类似的丛书，其优点是十分明显的。显然，随着时间的推移，不仅所有这种比较（或并行）研究的内容，而且它们的重点和分析也都必须改变。有些研究，例如经济合作与发展组织出版的一套有参考价值的有关特定国家的《国家教育政策评论》，虽然一般对改革仍感兴趣，但比较注意各国内部的关键问题或特点。

但是，研究比较教育的人，一旦已经充分了解各国教育的主要特征和结构，就可以就一些专题进行跨国的研究，而不必进一步更深入地研究各国或各地区的教育。为了这个目的，他们可以参考《世界教育年鉴》（现已停刊）；经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧洲议会和一些个人出版的专题研究；以及《比较教育》（牛津出版）、《比较教育评论》（芝加哥出版）和《国际教育评论》（汉堡出版）等期刊。还有许多汇编和文摘，载有摘录和提要，供图书馆研究之用。这些汇编和文摘对准备写论文的学生是有用的。显然，这些书刊中有些并不以《比较教育》为书名出现。此外，我们还可以包括国际的和各国的组织以及一些学术团体的参考目录指南。

更深入一些，可以在详细的实验研究报告中找到很多专题资料以及进一步研究的方法论指示。最早，因此也是最具开拓性的实验研究报告是胡森编的《国际数学成绩研究》（1976），继这项研究之后，同一个研究小组还对其他学科进行了类似的实验和“客观”的研究。伦敦大学国王学院比较教育研究室所作的有关五国义务教育后教育迅速发展的社会和教育后果的三年研究，也属于实验的和国际性的比较教育研究，但它更加着重教育本身和“内部观点”。有关这项研究，我们下面还要谈到。

从图书馆到现场研究

前面一段所提到的研究并不是第二手的“在图书馆进行的研究”，而是开拓独创性知识的边疆或应用这些知识的研究。在这些研究中，技术、方法甚至“方法学”，只是为了一个实际的目的。技术或方法本身只有暂时的和有条件的意义；而且它总是要逐渐过时的。重要的是内容，不是魔术。要掌握内容，任何可行的方法都可接受；在真正的科学中形成方法，这是一个问题。在其他领域，特别是在人文科学领域，真正做学问时的情况，也是如此。“方法学”的概念充满隐藏着的危险（实际提出的所谓方法学一般得不到逻辑或证据的支持），只有最谨慎的研究者才为此操心。尽管这样，他还应该努力寻找可供选择的方法。他应该努力核实证明中所引用的“典据”，确实说明所提出的东西，而不是相反，去否定所提出的东西，他应该证明（不单凭作者或教授随口说说的话）所建议的方法在一项实验研究中实际应用于教育实际问题时实际上行得通，同时这个实验研究的结果已经出版而且经过了讨论。最后，他应该使方法学家建议的东西与教育以及其他社会研究领域的实验研究工作者在各种不同的背景中和“问题”上已经发现是适合的东西一致起来。

所以，任何论“方法”的书籍都是可疑的，除非它实际记录严格认真的学术调查、科学研究，或采用新技术的现场工作，并有证明现场方法或所得结论是正确的说明。诺亚和埃克斯坦合著的《比较教育学引论》（1969）是讨论方法的声誉比较好的一本书，但并非全无缺点；这两位作者合著的一本姊妹篇《比较教育中的科学研究》（1969），选用了他们研究人员的研究报告。还有一些关于方法论的论文和有关方法的评论散在各处。这些论文有些有用，有些则不大有用。

往往为人忽视的一点是，一种成功的方法通常是特定的：它在一个时间或一个地方用于一项特定的研究或发展计划。这个方法是否适用于其他情况则需要实践的检验，而不是预言家的断言。有些比较重要的研究项目（如国际教育成就评价协会），在研究工作开始以前设有“假设委员会”，在研究工作的进程中不时地设有“方法委员会”和召开“评价会议”。任何有实验研究（在比较教育领域也与在其他任何研究领域一样）的直接经验的人，完全懂得基本的“研究问题”需要反复提炼，同时工作假设本身，随着新因素的涌现或对“临时性的”解释的新的挑战的出现而向前发展。例如，一个问卷的精心制作，需要花无数个钟点去制定特别计划，要在试行中尝试错误，以及根据经验——包括同事的经验和研究对象的经验——的反馈进行修订。这是“普通理论”除对初学者以外不会给人深刻印象的一个领域。

一种给初学者以深刻印象的“方法论”（对他们来说，它不过描述了比较研究领域内的一些活动），对从事研究工作的研究生来说根本没有用处，他们需要的是更加确切的指导。甚至在拟订研究问题和进一步确定副题时，他们也需要那种帮助。他需要了解（并试用）可用的情报资源、文献目录和其他方面的——如教育情报中心（ERIC）或音像数据之类的电脑服务处——的支持以及和一起从事研究的人或以前进行过同一类研究的学者建立工作联系的可能性。因此他很可能需要为开始的帮助进行一些接触，也许需要得到在特定地方进行研究的许可。他肯定不时地需要进行一系列解释性的面谈，以校正在不断的“控制论的”对话中的错误。当然，为了这个目的，他可能需要另一种语言或更多的语言，或者至少能说他的语言和他的术语的人。

比起读某位认为这些考虑实在并不重要（至少对一次“图书馆研究”来说是如此）的人所写的论文来，比起有些人不仅圆滑地假定一些熟悉的学校和观念的普遍性，而且从来没有机会与了解所讨论的地点、文化、学校和实践的人有任何批评性的和校正性的接触来，很少有什么事情更使人惊异了。歪曲事实的镜子不可能使真实情况更加歪曲，在想不到的地方发生这种灾难比想像中的还多。我的惟一的结论是，虽然理论上的考虑有其十分重要的地位，但随后必须在尽可能多的有关地方，和在一系列国际联系中的尽可能接近现场调查的实际情况的条件下，根据所有最具体的已知的证据反复地对它们进行检验。任何别的做法都不过是理智的和文化的隔离，而不是比较研究。

大作家们所理解的比较教育有它自己的知识宝库和审慎的研究方法。汉斯、施奈德、乌利希和希尔克等学者了解许多事实——有时着重历史方面、哲学方面，或者按照学者本人的爱好，着重其他方面。他们常常身在现场，有时还担任政府顾问。他们了解学校背景的类型，寻找可能影响学校对那些背景和它们学生作出反应的外部趋势，然后他们（在学校系统作出的反应中）考虑内部趋势，在研究条件比较差的时候耐心地搜集和拣选资料，汉斯实际上曾经说过，如果在他那个时候社会科学的实验技术已经适合教育的比较研究，他早就会采用这种技术。现在，有些实验技术显然已为人采用；使现场研究或社会科学的技术适合于比较研究的工作，已经被四组工作任务虽然不同但相互补充的学者所发展，而且给人以深刻的印象，他们的工作是比任何“普通方法论”更加有用的方法范例。

上面所指的四组学者如下。

（1）认真从事特定国家或较小地区的学术研究的学者。在这些国家和地区，比较的观点使教育决策问题得到更为明显的注意。除本章已经提到过的有关各国教育的专著的研究工作者和作者以外，（例如）我们应该提一下在哥伦比亚、哈佛、伦敦和苏塞克斯等大学研究亚洲、非洲和拉丁美洲的教育发展的一批学者。

（2）把社会科学技术应用于教育的比较研究的学者——主要在芝加哥大学比较教育中心和哥伦比亚大学。

（3）个别学者或研究小组，他们研究特定的意识形态、课程，或教育的某一阶段或类型。主要代表在伦敦大学和牛津大学，还有些在爱丁堡大学、格拉斯哥大学、德国的法兰克福大学和波鸿大学。

（4）在学校或其他教育情境中实际地从事研究工作的学者，他们非常注意实际问题或重大的教育决策。这还是一个先驱者的领域；但是哈尔索尔（赫尔大学）关于欧洲三国法语教学（1963）的卓越研究作为早期的一个范例值得一提。吉氏一篇关于若干欧洲国家和美国“17岁青年教育的历史”这篇未发表的博士论文（1971）^[1]可与之媲美。笔者领导的研究中心关于欧洲五国若干中心15～20岁年龄组的教育需要和认识（下面详细介绍），也属于这一类。在这几个例子中，研究者都在学校中工作。很明显，这种研究对于那些希望使学术研究工作者和在学校做实验的人以及在教育部和其他行政部门运用决策反馈的官员们联系起来的人来说，有着令人激动的前景。

近年来，也有人作更系统的尝试，把在职教师研究或其他实验研究工作者的研究和大学研究或其他高级学术分析联系起来；这项工作有一部分已经开始带有比较强烈的比较色彩。瑞典国家教育委员会在过去一个时期内已使它的改革计划和瑞典的实地研究紧密联系起来；瑞典政府还把研究人员派赴国外，并聘请外国研究人员参加瑞典的实地调查。其他国家（如日本）已跟着这样做。同样，有几个国家的教育部和视导人员已经聘请外国专家（有时因为他们具有比较的学问）从事实地研究和以决策为重点的反馈讨论。

这种做法与旧式的聘请临时的专家，或者举行部长级会议，抽象地讨论迫切问题，很不相同。这种比较新式的以科研为重点的研究还有一个特点，就是它不再是部长们在奥林匹斯山讨论问题、大学教师在会议室开会、在职教师在另外什么地方干事情的那种方式，现在更多的是尝试在各处的充分的参与，或者至少是三方交换。这样做确实有用；而且它的用处将会越来越大，如果（1）所有教师和其他从事教育工作的人在他们开始工作时已经有了比较敏锐的比较的见解；（2）如果这种会议可以非常明确地集中注意个别题目，进行真正的工作讨论，并有一个或几个研究人员提出正确的比较研究的简况介绍。不用说，应该经常为进一步研究和实验行动提供反馈。

在学术上的重新考虑、实地研究，决策阶段的政策检讨和为学校提供反馈过程以及来自学校的反馈过程之间的联系，现在比过去任何时候更加可行，更加许可。我们只要想一下为教师（和其他教育工作人员）提供的在职学习，如解决问题的教师中心，教师参加组织的课程研究中心，以及其他许多支持不断检讨的机构。参与者的范围也在不断扩大，超出“教师专业”本身，也超出与教师专业有联系的公认的“学者和研究人员”。

在这种情况下，对那些能够在“现场”和从“现场”贡献比较的见解的人来说，他们的主张和能力比过去更加需要使一切理论的考虑与可能具备我们所需的经验的见解的那些人之间尽可能多地建立通讯联系。

当然，这种使实际工作者与研究人员和决策者（同时使研究人员和决策者与实际工作者）接触的重要工作本身并不构成研究；但是这是今天有效的研究的组成部分。就这个工作来说，由于它使系统的实地研究和别人的经验有“检验性”的接触，因此，它是实地研究的补充或扩充。即使做不到这一点，我们对“信息社会”的教育方式所采用的研究方法也迫使我们向这种经验学习——从而终于成为较好的研究工作者。

一个研究室的研究范例

本书曾经几次提到伦敦大学国王学院比较教育研究室关于义务教育后教育的研究工作；但是比较清楚地说明一下这个研究是怎样进行的，也许是有益的。

通过比较教育学术界的接触，特别是在参与欧洲议会各种委员会的工作之中，我们发现在高级中学阶段出现了势不可挡的改革趋势（这主要因为入学人数的增加和16岁以上的青年的经验和期望的转变），这种情况要求采用新的研究方式。但是，希望进行研究是一回事，要实际地搞起来却是另一回事。

首先我们进行审慎的初步接触，以保证各方面对这项工作持有善意态度以及国外同行对实际进行合作具有思想准备。同样，必须就想要进行的研究拟订一个构思明确、设计有效的计划，充分地考虑方法论上的后果，并附上时间安排、行动计划和经费的计划表（当一个大的研究计划上马开始筹划经费时，总要这样做）。我们这个研究，最初的主要问题在于毫无疑义地表明它是在探索一个新的中心概念，并解决一些次要的研究课题。当时，一些有影响的同行和官员或者说这个研究不能作，或者说我们要找的东西已经知道。

这种看法完全不正确，我们研究的问题过去从来没有以这样的方式提出过，对于整个义务教育后教育的横向的扩展，也从来没有设想过进行全面的展望或一般性的调查研究，更别说进行现场的实验研究以了解“内部情况”了。最后，为提供资金的组织，参加协作的官员以及学校的教师和学生——以他们自己的语言和表示关切的方法——所制定的研究计划使很多人信服。欧洲议会的秘书长也认为这项研究“头等重要”。

英国社会科学研究委员会的巨额拨款，使研究小组能对英格兰和其他欧洲四国（法国、联邦德国、意大利和瑞典）高中教育的扩充和社会意义进行为期三年的调查研究。研究开始时，我们曾经设想研究计划有可能要延长两年；但是，由于各种外部原因，终于证明这样做是不可能的。但是，这项研究工作及其后续工作导致各方面继续接触，进行进一步研究和讨论，包括在若干国家举行高级“专家”会议、部长级讨论，以及为负责的教育工作人员举行训练班。

人员　本书作者担任研究主任，负责体制改革和教育政策的比较研究，并负责研究计划的协调工作。穆尔负责研究社会变革与人数不断扩大的高中学生的教育和职业抱负、期望以及机会看法之间的关系。她也研究咨询和就业指导。孟迪研究课程改革和发展中的教学安排，特别是关于所研究学生的课程和教学安排。

这个研究的三个相互联系的方面都分别地进行了考察，但是在制作研究材料，分析研究结果，以及访问和会议方面，各项工作都仔细地进行了协调。

目标　研究小组考虑了别人在相关领域里进行的大规模的和详细的调查；但是他们决定专注于这个阶段的学校或其他全日制教育中“新措施”的概念内部的特定兴趣。试图识别学校系统内部最明显地有助于学生决定继续受全日制教育的各种因素，在某种意义上，他们的需要得到满足，研究人员特别对以下两种“新措施”的概念感到兴趣：

（1）设施方面的新措施（结构和组织；课程和教与学的关系）；

（2）学生方面的新措施（社会背景、教育和职业抱负，期望和机会的看法）。

很多国家对初级中学进行了重新安排，另外一些国家设置了综合中学，再加上教学人员的变动——这一切意味着很多学生已经有了不同于传统中学教育的经验。同时，学校周围日益变化的社会和职业背景，意味着所有学生在某种意义上都可以说是“新的”。所以，在寻找“新措施”时，不仅从外表去观察，而且从学校情境内部去观察，这一点似乎很重要。为了要了解这种“内部情况”，最好的方法似乎是请学生、教师和行政人员进行积极的和建设性的合作，回答机密的问卷，进行访问和采用为这个目的而设计的其他方法，这个目的应使所有参加者都一清二楚。

在这个意图（以及对机构、操作和政策转变进行观察的需要）的一般结构之内，研究人员决定集中研究五个特定的问题：

（1）已经为扩招的高中学生设计了或正在设计什么样的新机构、新课程和新的教学安排？

（2）教师和学生自己已经认识到的学生的需要有哪些？

（3）到现在为止所设计的安排（例如，机构、课程与教学关系）在教师和学生看来有哪些最有助于哪些需要的满足？

（4）教师和学生建议了哪些可供选择的安排？

（5）哪些资料对教育的其他阶段或这个阶段的进一步发展有重大意义？

研究方法 在这项调查研究所包括的五个国家中，研究人员在每个国家都把他们的工作集中在一系列完全机密和匿名的联锁问卷上（大约有12500份问卷）和面谈中。之所以选择这五个国家，是因为它们拥有不同的文化遗产、不同的学校和行政结构，以及高中阶段各种设施的不同发展程度，在每一个国家，我们在各个阶段都与研究人员或行政人员保持不断的接触，他们对保证我们在学校里进行的研究工作能顺利开展有很大帮助。

在每一个国家，我们选择高级中学中具有特点的三个中心；每一中心选择五所学校（根据当地研究人员的意见）。在每所学校中，大约有150名学生各回答两份问卷——一份问卷是关于社会背景和职业期望的，另一份问卷是关于课程看法和需要的。教师所用的问卷是关于课程看法和需要的。这种问卷是补充性质的。还有为指导和咨询人员以及学校校长设计的专门问卷。在进行面谈时，我们通常和跟学生联系最密切的教师进行面谈。为了设法取得“一个切面”和保证可比较的学生人数，这项研究只要有可能就集中在17岁年龄组。

所设计的问卷要使每一个答卷的人平均花一小时十五分钟到一个半小时。在回答问卷以前，研究人员对每一个学生小组讲话，有时由一位教师或研究同事对学生讲话，保证他们了解研究的目的，研究的合作性质以及问卷的内容和结构。同样研究人员也给教师以指导，问卷尽可能由没有很大困难就可以整理的材料组成；但是因为研究人员想尽可能得到主观的见解，因此，有些问题（虽然有结构）的设计允许答卷人回答时有很大的灵活性，还有些问题是无限制性的。的确，答卷总是为答卷人作自由评论留一些空白。

在全部实地研究的计划开始以前，研究人员在一个英国城市进行了一次全面的试点调查；在大陆的调查开始以前，研究人员在斯德哥尔摩进行了一次类似的试点调查。根据这两次经验，研究人员使研究计划的目标进一步明确，并在相当程度上修改了问卷。

尽管大陆的同行在每一阶段都给我们提供了很大的帮助，但是余下的问题还是一再发生。专业人员的翻译，虽然都出于专家之手，但并不总是符合学校中的通用习语，必须加以修改。同样，当收回材料进行详细研究时，尽管研究人员和助手们能力很强，但语言上的问题却仍然令人生畏。

除了意料到的在材料的运送和分发方面产生的问题和始料未及的海关对我们的大量印刷品感到兴趣之外，一个国家的竞选，另一个国家类似的不确定情况，极大地影响了现场的研究工作；但是（除了德国的一些现场研究以外），研究工作最终都按计划完成。

研究人员一开始就强调研究的参与者的性质。这个特点收到了令人满意的效果。特别是有一个国家，有关的官员曾经警告研究人员，学生未必会乐于参加研究，而且实际上警告研究小组他们的人身安全有危险，官员“不能保证”他们的安全。结果，预计最易于发生对抗的学生证明在研究中非常合作，事后还留下来与研究人员讨论研究的需要和成功的前景。有几个中心的教师也表示赞赏这项研究的性质，说这项研究有助于他们澄清他们自己的方法和意图。他们邀请研究人员今后常去进行不那么正规的调查研究。

在第一批研究材料寄回伦敦后，研究人员出版过一个中期报告，回答这个研究中心的活动的消息传到国外时有关的各方面所提出的许多关于研究的意图和方法的问题。研究人员还出版了其他临时性的论文，其中包括受委托为联合国教科文组织召集的教育部长会议而写的一个“工作文件”。

有些问卷容易用计算机处理进行整理，但是另外一些问卷，虽然事先考虑过这种可能性，仍然证明不易处理。但是，可喜的是所收到的相当一部分资料最后都为用计算机处理作好了准备。“不固定”的问题和自由评论中的有些保留材料被研究人员保留下来以供进一步考虑。

向社会科学研究委员会提交的题为《义务教育后教育（一）：亚欧的新分析》（1974）的总结报告，提出了研究人员的证据，并指出了研究方法的革新成分。刚才提到的附属的或保留的材料，以及根据研究设计本身或者研究期间的其他接触所获得的见解，包括在《义务教育后教育（二）：未来的道路》（1975）一书中。杂志和教育报刊上的很多后续文章有效地继续了这个讨论，并导致许多中心进行副产研究（spin-off research）。

在那些书的附录中，附有参与义务教育后教育联合讨论的研究小组成员和同行认为有用的概念结构或问卷计划的例子。

【注释】

[1]《比较教育》第8卷第1期（1973年1月）登载有关这篇论文的简短介绍。