中学至大学或学院：比较国内外教育制度

在富裕的西方（或北方）国家，要求小学有其自身的特点，在鼓励孩子对儿童世界的探索中有它们自己的正当理由，并且还有使儿童从自己的水平和条件去熟悉学习的技能和途径的专门任务。同样，认为中等教育在把最初的学习逐渐扩大到新的领域和更为复杂的技能中要有自成一体的“正确性”——按照当地的背景和时机也都恰当合理。

但是各贫困地区（其中大多在发展中国家）却一直很少被专业教育者认为具有自己的教育价值，即便作为一种辅助或补充。他们所关心的通常只是传播他们认为更加优美的“文化”。这种文化也许如此，也许并不见得；但是如何保证接受这种文化或是鼓励地方去发展另外可供选择的文化，这个问题，或许直至60年代，才受到认真的对待。一个随之而来的结果是，在舒适的发达国家里，学校教育的发展和扩大，已经鼓励教育改革者把中等教育的最初部分与小学的基础教育结合起来，并使这两部分的教育致力于对学校周围生活的探索；但是在较少数的特权国家里，大多数人却仍然认为小学教育本身是与传统生活相分离的，而中等教育则确实无论在性质上或是在目标上，既与日常生活不同，又与“初等”教育有别。

按照这种观点，中等教育优越的地方也许在它所教的为人的品质方面，不过它的基本的优越性在于提供“发迹”的机会。或许在整个中等教育期间获得一个或两个阶段的以及毕业时的证书，就能为找到较好的工作开通道路。最为重要的是，它能通往学院或大学——在许多人的眼里，那也正是中学追求的目标。说实话，这就是许多国家未经改革的中等教育大纲中设置的许多课程的惟一正当的理由。

因此，最近印度在使中等教育课程自身合理化方面，或是在“十年制”或“八年制”学校增加内容方面（这些内容将使小学原有的课程更充实，更切合实际生活）所作的许多尝试，甚至在“中间学校”或中等教育的初级阶段（按采用的学制约为14～16岁）就遭到挫折，这就不足为奇了。鉴于上述原因，即使每个学生都学习到14～16岁，印度的大多数家长和教师也将难于接受这种联系生活的课程。按目前的情况，由于仅仅只有少数人（那些付得起学费的优秀学生）继续升学受中等教育，印度人仍然按中等学校的传统作用把它看成是通向学院或大学的大门，因而也就是通向拿薪水的“现代”经济部门十分优越生活的大门。

当“10+2+3”制尚未在最繁荣的城市、邦和直辖区里被印度人正式承认为新的标准之前，传统的习惯一直是把少数11岁左右的特权阶层的子弟转到显然是学术性的中学里去，在那里他们一直呆到17岁左右（平均年龄），或直到准备上“中间学院”为止。进“中间学院”的学生再学习两年，为上大学或“学位学院”作准备。大学或学位学院的课程还要再花两年的学习时间。这样，“10+2+3”制（或它的变种“8+4+3”制）与科撤里制以前的学制一样，总的年限相同，只不过把“高等教育”延长一年，改为三年，并在中等教育阶段另外加了一年。

然而，新旧学制都继续同时存在，这不仅因为各邦的立法不尽相同，也因为绝大部分的“学院”仍是私立的。如我们所知，这些“学院”往往不过是特权学校的附设部分（即便冠以“学位学院”，它们仍附属于特权学校）。在印度，大学本身按传统也招收那些“跳级”上来的不到18岁，甚至不到16岁的学生。

加尔各答大学、马德拉斯大学和孟买大学建于1857年；其他显然具有不同特点和地位的大学也发展起来以满足日益增长的需要。有少数几所大学和一些高级研究中心由中央政府维持。有的大学实行寄宿制；有的实行走读制；有的只是考试机构。除了印度人自己对大多数大学不满意之外，要对印度大学从总体上作确切的评论简直不可能。所有大学都人数过多。教学不顾学生个性，师生间缺乏交流。教授和讲师们往往认为跟学生谈话有失身份。考试和“考试材料”都代表对大学的要求。那些有希望通向行政管理或无须从事实际操作的职业的学科最为热门。学生也许很穷，多数学生的生活即便不算困难，也相当拮据。在大学的三年或三年以上的学习期间依靠亲戚（往往还是远亲）接济是常有的事；学生因而得长久地铭感他们。学生常常为此感到沮丧和不安；这一情况有助于解释那种常受抱怨、为某些政客所利用的“无纪律”现象。几乎每年都会由于考试而引起学生闹事或示威。

顺便提一下，甚至科学在印度也常被看成无须用双手劳动的研究领域。不似大多数美国学生，在印度学生的心目中，科学就是清洁的实验室和穿白大褂的领导人员。不过，印度的大学尽管有种种缺点，它们还是处在国家走向工业化和现代化的最前列的。至于西方发达国家大学里那种不受拘束的轻松气氛，在一个攀上悬崖之颠便是成功、悬崖之下极易沦为贫穷的国家里，那是不可能希望有的。

印度学生但凭耳闻目睹就可以使自己明白学业上的失败对他们将意味着什么。他们生活在一个人们的负担极为沉重的国家里。对他们来说，代替沉闷的课堂的，似乎就只有炎日下满是近乎裸体的儿童的村庄；水牛在那里打滚的发绿的乡村池塘；污水及膝的散发出恶臭的稻田，成排的农夫在那里插秧；或是那溪水转动着祈祷轮，仿佛在不息地赞美着“婆罗摩、宝石和荷花”的崎岖山岗。因此，毫不奇怪，家长、教师和教育改革者们对重定自己的方向都感到困难，或者说，假使他们这样做了，也仍然担心会有碍他们的孩子的成功。(www.xing528.com)

根据官方报告（如人口普查）的数字，印度现有大量的“培训学校”（1138所）和“培训学院”（203所）。前者主要培训技术人员和商业人员，后者为教师开办。严格意义上的高等教育体制建立在近4500所前已提及的“学位学院”和100余所大学（1977年）的基础上；还有一些蜚声科技界的高级研究机构享有大学的地位。但是，给西欧人深刻印象的是印度没有广泛的亚于大学地位但认真实干的学院和技术学校这类教育机构；在西欧，它们是作为连接高中和地位较低的第三级学院的桥梁的。实际上，1953年和1966年的全印教育委员会就曾建议，印度的职业高中所要做的应该就是德国、奥地利、丹麦及其他许多发达国家的职业高中所已经做的；但是，印度人不管这类学校及其学生的水平如何，似乎喜欢把大部分或所有这类教育统称“高等教育”。这便造成严重的不一致。

大学毕业生失业的现象在被较富裕的国家所理解之前，早就袭击印度和其他许多低收入的国家了。这一现象有时竟成了不治之症，具有极深刻的社会和政治影响。过去，当大学似乎仅仅以“高贵”学科的教学来保证“统治阶级”得到优先的工作机会时，它们可能不适应当时的需要和所要解决的问题，也许不会受到指责。但如今这种脱离实际的做法已不再受欢迎；不过，即便现在大学的教学内容明显适应现时的需要，也仍然不能保证那些国家经济无法负担的人都有工作。因此普遍的“人才外流”使许多印度亟需的医生和技术专家纷纷流往工业化国家。

对那些留在国内的人来说，剩下的又是什么呢？也许只有干办事员的工作或是去教书——对那些目标只在最终达到大学毕业的人进行勉强而过于学术性的教学。在这样的情况下，要改善教师的职业和对他们的培养并使之现代化，实非易事。因为在如此广泛地变动不定的社会环境里，这不光是涉及350万具有不同水平的教师的问题。

师资培养

在印度，师资培养分三种水平，即培养初小、高小和中学教师。达到初级小学教师水平需要通过中学十年级考试并在师资培训学校或师资培训“学院”学习一至二年。凡准许学习高级小学教师培训课程（一至二年）者，一般要求通过十一年级考试。上述师资培训机构由各邦自行管理。中学（学生年龄在14岁以上）教师原则上须由在大学附属学院里再修满一年教育学士（或教学学士）课程的大学毕业生担任。另外还有四所地区教育学院，设有包括学科学位与教育学士学位在内的四年课程。地区教育学院由中央政府通过“全国教育研究和培训委员会”提供经费。

但是，说印度有25%的中学教师是“大学毕业生”，却是国际上的误解。其实他们许多人在获得大学毕业证书时，同一年龄的欧洲人或美国人还在中学念书。即使攻读印度文理学士学位与教育学士学位（或教学学士学位）的学生，也未必能与从旧制英国教育学院或是从欧洲大陆相应的机构获得教师证书的学生水平相比。说这些话并非意在贬低印度，只是为国际比较作一直率的记载而已。

第五个五年计划承认要优先考虑改进职业前的教师培训工作和鼓励在职训练，以提高师资水平和技能——尤其是在那些存在大量不合格教师的地方。为了这些目的，印度设置了暑期和函授课程。某些邦正式合格的教师有余，但他们并不总能得到很好的安排。在一切有关师资培训计划的实施中，全国教育研究和培训委员会和德里中央教育研究院，连同各地区教育学院一起发挥领导作用。

前面已经指出，未能在印度工商业部门就业的大学毕业生过剩，驱使许多人到各学校谋职，这些人原本对教育并无多大兴趣或学识。所有这些因素（以及许多社会背景因素）说明，为什么印度历届教育委员会尽管都热切关注有效的师资培训问题，而至今尚无明显的效果。