学校制度对中学后教育的影响

从中世纪起，几乎在西欧所有主要国家中，罗马天主教会或它的新教后继者都开始系统地提供中等教育，有时还先提供初等教育。当然，对于大多数人来说，这种教育机会是促进自身进步的惟一途径。从19世纪初期以来，各教会便一直积极地从事初等教育的扩充工作，把这作为一项慈善事业，并想通过教育，使孩子们避开工业城镇的喧嚷街道，但更重要的是为了不使孩子们终日在工厂和矿区劳动。

但是，这些教会所提供的教育完全无助于实现孩子们的各种世俗抱负。而且事实上，这种教育的目的常常是为了压抑抱负。逆来顺受被认为是一种美德。然而，劳动人民自己成立的各种自助组织早就在要求获得教育——不仅是初等教育，而且直到并包括大学教育。教会和其他组织提供的这类民办教育是有很大的局限性的：一则孩子们劳累一天后上学有困难；二则这种教育缺乏系统性，不能为孩子们上大学或对付各种专业考试作好准备（少数几所工人大学除外）。

因此，1902年的法案（参见本书第185页）对于英国人来说是革命性的，尽管这个法案中有些建议早在1833年就已在议会中提出。法案授权地方教育当局提供中等教育（学校委员会早已开始悄悄地做这项工作）；法案还确定了教会学校与公立学校之间的合作关系——“双轨制”就是从此开始闻名的。

现在，孩子们可以享受免费学前教育；免费初等和中等教育；假如他们达到入学标准，还能享受免费高等教育。如果他们家境并非相当富裕，另发给生活和住宿津贴，可以支付他们的全部费用；此外，还可以免费接受各种技术、商业和艺术的职业教育。如果较富有的家长有力资助，资助通常是用作生活费，大体上接近学生在家维持生活所需费用。经费补助（至今自动地发给学生，好像是一种权利）这一特点不可避免地使英国高等教育的发展比起其他非共产党国家来给国家带来的负担更为沉重，因为这些国家的生活条件和奖学金从来没有像英国这般优厚。

早期对大众教育和卫生保健服务大多是很吝啬的，这种特点使得英国各党派在原则上决定满足全部需要。有争议的仅仅是在这么一些问题上，即这种社会服务应提供多少，由谁提供以及在什么样情况下才能提供得最好。简言之，那都是一些执行方面的问题，虽然各种决议是受到这么一种概念结构（人们就是根据它在政治上决定国家、地方以及个人的作用）的强有力的影响的。

正如我们所知，法律强迫父母保证5～16岁的子女在学校或别处接受“有效的全日制教育”。1069.6万名学龄儿童中有95%以上在大约3万所公立或公助学校中上学。约有2350所学校是独立学校。在义务教育年龄被提高到16岁（1972年）之前，大约已经有64%的孩子在15岁之后，即受完10年教育之后，仍然在学。截至1972年，义务教育结束年龄为15岁。

16～18岁年龄组中接受全日制教育的青少年的比例继续缓慢上升，到1978年已占29.9%。可是，国务大臣当时指出：除了葡萄牙和爱尔兰共和国外，这个比例在欧洲是最低的。在70年代初期，人们曾经满怀信心地认为英国16～18岁青少年受全日制教育的比例可能会比以往高得多，因为当时法国的比例已经超过46%，而西欧其他国家的比例与法国差不多，甚至还要高得多。结果是，到70年代结束时，这一阶段的青少年没有受到足够的学校教育和训练的问题，引起了公众的巨大焦虑。

在这一年龄阶段，约占所有全日制学生的三分之一的人在与中学平行的继续教育学院里上学。继续教育学院既提供适合16～18岁这个年龄组的青少年的教学，也开设较高级的课程，为年龄较大的成人提供教学。其中有许多课程是具有职业或职业预备性质的；但是其他许多课程为16～18岁青少年提供一种类似中学课程的准备。不过，这类机构的环境较适合成人，选修科目的范围通常比中学广泛得多，并且还常把学生的学习同研究结合起来。此外，进行这一级水平的教育（而不是专指这一年龄阶段的教育）的“第六学级学院”和“第三级学院”（到1978年已经超过100所）发展很快。它们所提供的是一种新的特殊类型的教学。它们的发展有助于提高16～19岁这一年龄阶段的青少年入学的百分比，并有助于扩大学习和生活准备的领域。不过，有关教育体制的范围问题我们不打算在此详述，还是让我们来仔细地考察一下它的结构吧。

通行多年并为人们所熟悉的教育模式是5岁（义务教育开始）开始小学教育，11岁时所有的孩子都升到中学。在大多数情况下，中学的学习年限仍然是11到18或19岁。但是，根据普洛登报告（1967）的建议（实际上，最初的实验是在报告发布之前），许多地方教育当局选择了招收8岁或9岁孩子的“中间学校”的模式，学生接受了“第一级学校”（first school）的非正式的班级教学后转入通常至少是中学高年级才提供的较为正式的班级教学。70年代中期，中间学校已经超过1150所：其中600多所是招收8～12岁儿童的学校（它们被认为是小学），近500所是招收9～13岁儿童的学校（它们被认为是中学），其余的招收9～14岁之间的不同年龄组的学生。这类差异表明：选择的自由权是保留给各地方教育当局的，目的是为了最合理地使用各地现有的校舍、教师和其他资源。

随着综合中学的发展，中间学校的数目迅速增多。当然，中间学校会影响与之相衔接的中等教育结构。某些地方教育当局现在设立了一种招收12岁学生（而不是传统的11岁）的中学。在这种中学里，学生可以学习到16岁（义务教育结束年龄），接着去上“第六学级学院”，或者进入为16～18或16～19年龄组开设的“第三级学院”，或者在同一所学校里一直学习到18或19岁。有些地方教育当局规定所有的学生在16岁时来一次转学，这样便可做到16岁前人人受中学教育，16岁后人人受“学院”教育。但是，在许多较大的地方教育当局管辖的区域，这一年龄阶段的学生有着广泛的自愿选择的余地：可以一直留在中学，也可以进“16～19岁”学院，或干脆从另外一条路进入通常的继续教育学院。许多人赞成办学上的这种灵活性，因为这样便于最合理地利用各种教育设施，也便于同校外建立广泛的联系。但是，也有许多人仍然对此表示怀疑，认为从国家为青年制定政策上看，这种不成体系的“外行人办事”的方式不是最好的方法。这些年轻人的崭新的需要将继续不断地给整个教育（不仅仅是16岁后的青少年的教育）带来崭新的目标。

当然，紧接着这些年龄阶段还有整个继续教育和高等教育，这显然需要专节论述。但是，现在我们还是从学前教育开始概述各级教育，这样似乎更简单些。

虽然5岁以下儿童的教育是非强迫性的，各地方教育当局提供的这类教育的程度也极其不同（特别是70年代发生财政困难之后），但是，有时这类教育是在“幼儿园”或附属于小学的“幼儿班”中提供的。公立学校中，幼儿教育是免费的。1975年，600多所幼儿园招收了近5万名儿童。此外，附属于小学的2800个幼儿班也招收了11万名儿童，不过其中四分之三是半托的。另外，公立小学普通幼儿班招收了大约30万名5岁以下的幼儿。

小学通常招收5～11岁的儿童，虽然由于出现了前面讲过的一些改革，许多小学只是改组了结构而不必改变其所提供的教育的性质。招收5～11岁儿童的学校通常被称作“初级学校”，与中间学校衔接的前一级学校通常被称为“第一级学校”。即便如此，招收最低年龄阶段的儿童的学校还是继续沿用最初的名称，即“小学”。许多人认为，英国的小学教育也许是整个学校教育中最好的一部分，因为英国小学不仅以进行实验、探究和大量的革新而闻名，而且还以其快乐的气氛而著称。小学进行的各种活动和它所采用的现代学习方法都得到了人们的有力支持。

最近几年，人们一直认真关注的是儿童学会阅读的合格率问题。不久以前，有人认为儿童7岁离开幼儿学校进入初级学校时，应该阅读得相当流利了。但如今发现，约有一半左右的7岁儿童不会阅读。据说，11岁的小学毕业生中有五分之一的人阅读能力很差。这可能是由于现在的衡量标准比以往更苛刻了，部分是由于以下这些原因，最近几年很强调要提高担任阅读教学的教师的水平，并且还产生了一系列的实验方法。这个问题受到了人们的高度重视。

英国的中等教育至今仍在经历着一个颇为混乱的过渡阶段，逐渐脱离1944年教育法所设想的体制——即只设三种主要类型的中学：文法（或学术性）中学、现代（或亚学术性）中学和技术中学。直到60年代初期，地方教育当局办的大多数中学还都是这三类中学。儿童进中学主要由通过10～11岁期间举行的选择性测试决定。不过，这种测试一般称之为“11岁考试”。

为了了解各类中学的比例，我们可以引用一些数字。1970年，在地方教育当局办的5385所中学中，有文法中学1038所，招收那些经过遴选被认为有学术才能、有希望进入大学或学院的学生；现代中学2691所，它们不再是专为那些学业成绩差的学生开设的，其所提供的课程也不再是实用课程，而常常包括范围比较广泛的学术性课程；技术中学82所。到1976年（最新统计数字），公立文法中学跌至477所；现代中学减至1002所；而综合中学达2878所；技术中学未被单独列项统计。同年，近300万名学生在综合中学就学，其学生数占英格兰和威尔士中学学龄人口的76%。仅在威尔士，已有80%以上的公立中学完全综合化了。

在英格兰和威尔士的105个地方教育当局中，有45个早在1976年法案颁布之前已经根据综合化的路线彻底改组了它们的教育制度（1976年法案授权国务大臣强迫地方教育当局按照综合中学方向改组教育制度），或者已经使其所制定的综合中学发展计划得到了批准。自1976年法案颁布以来，国务大臣已经要求38个以上的地方教育当局提交有关取消中学选择的计划，除六个外，其余所有的地方教育当局都已经提交这类计划。尽管国务大臣一再敦促，这六个地方教育当局还是没有照办，其中一个竟然在1978年就国务大臣的权力问题向最高法院提出起诉，但它失败了。

所有这些拖拖拉拉或拒不服从的地方教育当局要么是受保守党控制的，要么不是多数党领导的。它们几乎都希望在设立综合中学的同时，保留一所或更多一些的文法中学。很显然，如果允许选择性的文法中学把学业最优异的11岁学生（他们通常来自条件最优越的家庭或在小学阶段受过最好的教育）招走，综合中学必定比现时的现代中学好不了多少。不过，我们也应看到，有一些保守党控制的地方教育当局很早就率先建立完全的综合中学体制，其中著名的有莱斯特郡。其他保守党控制的郡议会，过去也许态度很勉强，但后来还是心悦诚服地采纳了综合中学的政策。即便在反对设立综合中学的地方教育当局管辖的区域内，大多数教育官员也逐渐认识到，学校教育完全综合化不仅是不可避免的，而且是合乎需要的。

前面我们讲了总的教育结构问题。我们可以看到有些综合中学实行11～18或19岁一贯制；有些实行两层制（如最早的莱斯特郡计划），先让11岁的儿童进初级综合中学，然后在14岁以后进行选择，接受不同的教育；还有一些综合中学招收11～16岁或12～16岁的学生，与它们衔接的是我们已经提到过的综合性的第六学级学院。莱斯特郡方案是1957年开始执行的，它把招收11～14岁儿童的学校叫“中学”（high school），之后孩子们将获得进“高中”（upper school）继续学习的机会。

这类学校组织模式大多数在教育上是有道理的，因为人们通常感到，把特定年龄组的男女儿童组织在一起，让年龄较大的孩子进入高一级学校，把他们同年龄较小的孩子分开，这种做法是比较适合的。有时，采纳男女同校教育的方案（实行男女同校的学校越来越多），这就必须使人数相同的学生在同一座校舍上课，而年龄差距则较小。有时候，人们还希望学校提供范围更为广泛的学科。

学校系统中的伙伴关系和管理

英格兰和威尔士学校和学院行政管理的基本原则我们已经陈述过，即中央政府（以教育和科学部为代表）与地方教育当局之间的伙伴关系。大学独立于这一原则模式之外而实行“自治”。独立学校，顾名思义，行政上是独立的，但是教育和科学部可以对它们进行检查。还有一批半独立学校被通称为“直接补助学校”，它们也代表了一种伙伴关系的形式。不过近几年，特别是1976年以来，这种形式已趋于解体。但是，保守党发言人已经承担起恢复和保存这一类学校的任务。有关这种关系的详情见本书第234页。

公立学校分成两类。（除少数特殊名称外，“school”这个术语在英国以及欧洲其他国家均不包括学院或大学，而在美国，则常常包括学院和大学。）“郡立”学校由地方教育当局设立，财政上和行政上也完全由它负责。“民办”学校是那些由其他一些组织（通常是教会）设立的学校，办学经费则由地方教育当局提供。三分之二以上公立小学和大约80%左右的公立中学是郡立学校。这里值得注意的一点是：与教会有联系的学校（即教区学校）是由公费维持的，包括其教师的薪水——这是学校开支中最主要的部分——（自从1967年以来）高达为创办新学校或改善旧学校所批准的经费的85%。因此，这就不需要出于宗教原因去办独立学校。

地方教育当局对整个教育事业——从学前教育到高等教育（大学除外），以及所有为承担前面已经述及的各种职责所必需的辅助机构——行使着广泛的权力和负有多种的责任。地方教育当局的各种决定由郡议会（或相同的权力机构）审批；但是为制定政策所做的大量的准备工作和预先进行的详细的讨论是由教育委员会安排进行的，内行领导为该委员会提供专门咨询。在较低的区一级，咨询或地方委员会起提供情报和建议的作用；但是，除少数“特区”以外，主要的行政管理工作至此不再实行进一步的权力下放。

不过，每一所学校都有自己的董事会（小学的董事称作manager，中学称为governor）。学校董事通过同校长协商依法负责管理学校的日常工作——原则上还包括课程设置等。这项规定早已存在，但还须请地方教育当局作最后裁决。我们已在前面阐明，英国授权校长具体负责下列事情，如设置课程，安排时间表，决定学校工作的重心，制定学校规章制度以及对教师聘任委员会挑选教职员施加（很大的）影响。学校多学科教研组“主任”（heads of departments，如负责学校教学科目和其他各项活动者）在学校和地方教育当局管辖范围内也享有很大的自治权。

1975年设立的泰勒委员会在1977年提出的一份报告^[5]中极力主张对特别是学校一级的行政体制进行改组。报告考虑了学校董事会成员的构成和职责，以及董事会同学校、家长和当地社区的关系。英国迄今为止尚未形成与学校之间的紧密协调关系；而美国的学校委员会一般都能在地区一级开展这种合作。

泰勒报告建议，学校董事会应由人数相同的下面几方面的代表组成：地方教育当局的代表；学校教职员代表——包括校长这一当然代表；家长代表；学生代表（如果已达一定年龄）以及当地社区的代表。地方教育当局应继续对学校管理全面负责。同学校教职员特别是同教师的磋商工作应得到充分保证。家长组织和家长个人应同学校建立更紧密的联系，以保证学校的福利、学生的进步和康乐 在决定学校的培养目标与精神面貌，评价学校的成就与进步方面，新设的学校董事会应比以前起更积极的作用，同时，在诸如地方教育当局任命教学辅助人员（包括教师）以及挑选校长等方面，它也应发挥更积极的作用。为了使学校董事会能够履行其范围已经扩大的职责，应给予董事职前和在职训练。

泰勒报告呼吁制定法令，改组行政结构，这不仅是为了保证学校工作的顺利进行，而且也是为了在学校管理上制定国家的政策方针。虽然，报告的主要内容受到了国务大臣、许多地方发言人以及教育报刊的赞赏和重视，但是，由于种种原因，到写作本书时，距离能够立法的前景似乎还很遥远。首先，先进的学校和地方教育当局已经朝着泰勒报告建议的总的方向迈出了一步，虽然它们很少有达到报告所设想的那么彻底的程度。第二，实际情形（即使排除财政经费上的考虑）是至少一些现任董事目前对课程、学校培养目标以及教与学的关系的影响能力是十分值得怀疑的。第三，学校一级——许多情况下甚至连地方教育当局一级的管理机构都似乎太缺乏为今天的适当的教育管理工作所必需的博识和远见，因为在前几年的众所周知的政治风云变幻中，一些杰出的有经验的成员已被清除。第四，使各种教育设施有效地相互协作（纵向地和横向地）以保证所有学生都能保持充分的教育联系，这一工作不能留给一个紧紧围绕着一所所学校（或者甚至是各个学区）的管理系统去做。

至于说到具体实施，泰勒报告提出的各项建议（无论是其原始形式还是修正后的形式）的前景仍然是难以确定的；但是，一般说来，扩大一所学校中的伙伴关系，即与更多的既有兴趣又能作出贡献的人士建立伙伴关系，这一原则已为大多数人所接受，并被认为是既合乎需要，又可能颇有裨益的。不过，在英国，即便是校长，通常也未必接受过有关这一职务的职前或在职正规训练。教师中绝大多数是勤勉认真的；但只有少数教师获得在职进修机会，而且通常是在现行的结构内学习一些现任教学工作的“专业”知识，这种学习或训练期限既短又不协调。调查表明，比较认真地阅读有关论述教育的文章或研究著作的人数还是少得可怜——尽管从个人或从地方来讲，都有一些明显的例外。在这种情况下，我们要想从全英或国际教育进步的观点出发，肩负起新的重任，势必是一种冒险。外行的管理人员和地方工业部门代表的情况之严重比起这里所说的教师的情况来则更是有过之而无不及。

当然，无论从操作还是从参与的角度上讲，沿着“泰勒”路线去扩大和加深伙伴关系所意味的一切，都是完全必要的。事实上，整个教学过程本身——至少在义务教育以后阶段——需要更多的负责的和有益的“自治”。但是，政策的制定与专家的咨询是完全不同的两回事。即便是课程的选择与协调、课程与学生周围以及今后生活前景的关系、它们的价值大小与适切性（对目前学校所进行的一切工作，我们都必须以此标准来评定），所有这些问题的处理，看来是任何孤立无援的个人、校董会甚至地方教育当局力所不及的。

因此，70年代期间，英国如同世界各国一样，开展了全国性的教育讨论。这种全国性的重新评价对学校的目标、学习、职业定向以及学校的一般管理等特定方面可能是颇有益处的。这次广泛的公开讨论的课题有：全国性的核心课程的指导方针、全国性学校工作成绩评定、学校与外界（包括家庭）的更有效的联系以及其他许多需要从全国着眼而不是从一所学校或一个地方着眼的课题；除此之外，还重新评价了教育和科学部的职能和主动精神（这一点前面已经提到过），讨论了官方机构如学校课程和考试委员会以及其他研究机构的自由协助问题。这些机构在这场讨论中提供了许多重要的新见解。教育和科学部下属的学业成绩评定司和与教育和科学部有联系的继续教育课程司，代表了这种可供选择的“伙伴关系”的观点。确实，在70年代后期，另一个部通过采取一种对英国来说是空前的举动，获得了参与教育决策方面的颇有影响的地位。（有关这一问题，我们将在后面结合义务教育后的教育和失业问题来论述。）

按照英国的传统，许多其他机构也参与了研究、咨询和教学工作。这些工作与教育体制中的各种管理问题直接有关。这些机构显然包括那些以其名称命名所撰写的报告的大型委员会。它们几乎总是在一定的授权调查范围内对被指定的课题进行研究。研究正常和异常儿童的纽森委员会（1963）和普洛登委员会（1967）都是恰当的例子。又如罗宾斯委员会（1963）研究高等教育；泰勒委员会（1977）研究学校管理。除这些以及前面一段中提到的那些“司”外，还有许多大学研究小组和机构，它们直接受政府委托进行旨在为决策服务的研究；或由政府提供经费，由它们自己主动地在一些被认为对政策具有最重要意义的领域开展研究。伦敦大学国王学院的比较教育研究所在我本人的指导下，对五个国家义务教育后教育迅速变化的情况进行了为时三年的调查研究，便是一个最明显的例子。这个研究所是由社会科学研究会提供经费的，而后者本身又是受教育和科学部领导的。

大学和多科技术学院的教育管理系以及为课程、高等教育和特殊人才的需要等而设置的研究机构和发展中心，也得到了教育和科学部或地方教育当局的支持，它们对与政策有关的或贯彻政策的问题展开研究。在英国，这些非部属机构在某种程度上代替了如瑞典的国家教育委员会或其他一些欧洲大陆国家的部属研究和发展机构。只要研究成果能被集中起来并得到利用，那么这种部外研究委员会定会产生使各研究团体获得很大的独立性的良好效果。遗憾的是，在英国和衷共济和持之以恒精神一般说来一直是欠缺的。但是，多年来，由于国外的范例以及各种可供选择的考虑的压力（例如，在欧洲经济共同体和在欧洲议会以内），已经慢慢地将比较的观点引进了对未来教育的思考。在英国本土，一种类似的对较为广阔的世界教育经济领域瞬息万变的情况的比较认识，可能对那种规模狭小、地方性的和不成系统的伙伴关系的传统观念产生深刻的影响。

在继续教育和高等教育领域（后面将进行较详细的论述），长期的富有成效的伙伴关系是一直存在的——最明显的是同各大学（它们都是独立的，但其绝大部分经费是由政府通过大学拨款委员会提供的）、全国学位授予委员会（1964年设立，给在非大学高等教育中学业成绩合格的学生授予学位和文凭）、工业训练委员会（自1964年开始）以及技术员和商业教育委员会（1973和1974年）等机构的合作。1977年，教育和科学部与一个非教育部之间的一项最大规模的合作事业开始上马，由于霍兰报告《青年与就业》（见本书第260页）的发表，人力服务委员会现在也肩负起了教育的职责。

因此，为了适应新的时代和形势的要求，教育行政管理和发展的面貌已经焕然一新。但是，在许多情况下，过去那种缓慢演变的模式还是提供了有用的先例。在英国以及其他实行地方分权制的国家蔓延的主要危险是：古旧的篱笆可能阻挡前进的道路，或沾沾自喜于一隅之地的一得之功，而对长远进步事业的追求则可能变得心灰意懒。

普通学校的内部状况

普通学校就是地方教育当局办的学校（即“郡立”学校）。与教会联系的学校（“民办”学校）带有明显的宗教色彩，但绝大多数这类学校是由地方教育当局维持的，在所有的世俗事务上，它们很像郡立学校。在人们日常言谈和报刊文章中，普通学校常被称做“国立学校”（state school），那些不喜欢政府办学的人尤其这样称呼（在世界上绝大多数操英语的国家中，这类学校被名正言顺地称做“公立学校”）。从“国立”这一术语的严格意义上讲，英国没有国立学校。

由于各地方教育当局的偏爱，公立学校体制内部有许多相互交叉点，因此，本章不严格按照小学、中学等教育阶段的区分来写，这样写似乎更容易些。由于学校内部的灵活性（这在本章经常提到）以及由于英国的教师不是被指定去教特定的班级、特定的年龄组或特定的科目的，因此，用较一般的分类来阐述英国的教育将更为简明。

普通学校的教学工作通常是这样安排的：每学年分3个学期，每学期大约为13周。每学年通常有12周的假期，一般分为：暑假6周，圣诞节3周，复活节3周。（英国的冬天气候温和，春天来得很早，夏天又很凉爽。人们爱开玩笑说，英国没有气候的差别，仅有天气的变化。）学校每周上课5天，通常从上午9时开始，到下午3时30分或4时结束，中午有一小时的午餐休息，上午和下午有两次短暂的课间休息。所有这些事情的安排，均由地方教育当局全权处理。在每一学期中，安排一次短暂的期中休假（也许是两天）也是很通常的事。体育在学校课程中是一个必不可少的组成部分，除体育课外，每周也许还安排一个或两个下午进行体育比赛。除了那些学生年纪都非常小的学校外，大多数学校都鼓励开展课外活动。中学的课外活动搞得特别活跃，它作为一种形成性格的力量而受到高度重视。英国的学校当然不仅仅是教学的场所。

学校以教学为主，这在所有学校中都是一样的。英国的孩子过了5岁生日后不久便马上上学。不过，即使在地方教育当局或学校一级，也都没有正式的教学大纲或教学方法。校长和教师按照他们认为最好的一切去做，尽可能使自己的工作适应孩子们的各种需要。对年纪最轻的学生常根据他们的成绩和学习进度把他们分成小组，但是即使在中学里，“能力分组”也越来越不受人们欢迎。实际上已不再实行“能力分组”。孩子们到6岁时，有许多已经能够阅读简易读物，进行简单的计算。许多孩子能熟练地写字，有时还能写小字条。此外，他们画画、唱歌、跳舞，彼此间开始熟悉，并开始熟悉他们周围的世界。幼儿学校（5～7岁）、“第一级学校”（5～8或9岁）和初级学校（7～11或12岁）是孩子们的美好乐园，它们通常都采用各种新式的教学方法。而且事实上许多革新，像用轻松愉快的新方法学习外语那样，已经证明对小孩子来说是很成功的。遗憾的是，由于二次大战后出生率增高，重建家园开支巨大以及财政上的困难，造成教师一时短缺，致使许多班级规模过大。人们可以发现，一个班级有40名（偶尔甚至50名）学生。每所学校还有一个操场。操场是学生集合、吃饭和做操的地方。学生的书籍、文具以及其他必需品是免费供给的。

由于英国学校的演变一直是复杂的，因此若干细节还得在这里重述一下。1944年教育法颁布后，所有的学生都在11岁时转到某种类型的中学学习。原先，学生进中学前要进行选拔。这种选拔是根据考试成绩，或按学生在校成绩记录和教师的评定，或采取三方面结合方法来进行的。综合中学的发展，莱斯特郡型中学（11～14岁）的被各地采纳以及普洛登报告以后兴起的“中间学校”（middle school，8～9至12～13岁）越来越受欢迎——所有这些都促使中小学的界限变得模糊不清，并使小学生不经选拔便升中学的趋势变得似乎不可避免。最近学校结构的种种变化，使得英国的整个学校模式看起来极其凌乱。但是，从作用上讲，这些变化却有助于非选择性中学（至少在学生14、15或16岁前不进行选择）这一模式为各地所接受。由于教育上的各种原因，以及为了行政管理的方便起见，很大一批地方教育当局赞成设立招收12～16岁这一年龄组学生的中学，其后则设立高级中学或中等一高等混合型学校。不过，看来我们仍然有必要去看看几类传统学校的一些特点，因为这些学校的传统在办学规范上对其他学校有着很大的影响。

在这几类学校中，最著名并常被人们谈起的是文法中学。到修订本书时，现存的文法中学已经不到500所。1902年教育法案颁布后，在地方教育当局的领导下，在某些方面以历史更为悠久的城镇文法学校为模特的最初的郡立文法中学建立起来了。那些古老的文法学校是为日益壮大的中产阶级办的，为其雄心勃勃的子女设置一些具有职业用途的学科（如现代外语和一些自然学科，但主课仍然是古典文学和数学）。在这一方面，英国的文法学校可能仿效了欧洲大陆的“市立学校”（burgher school）和罗马天主教国家的“学院”（college）。确实，这种学校教育是1902年教育法通过之前许多家长和雇主所期待的，同时也是一些地方学校委员会早已开始提供的超越法律规定的教育。

但是，由于“公学”（它们是收费寄宿学校，大部分是在19世纪末叶，当铁路网的扩展和财富积累完成之后建立起来的）的日益发展所产生的影响，使得那些原先想在1902年之后发展公立文法中学的人，把私立学校（即“公学”，当时还是比较新的传统）的课程和培养目标加以美化并照搬了过来。新的文法学校当时常被简称为“中学”，是用地方资金开办的（有时是由中央政府资助开办的）。办这种学校是为了以低廉的代价来发展高于初等教育的教育，那些能通过“奖学金”考试的优秀小学生甚至可免费享受这种教育。自费生的选择标准的确是很宽的。在1944年教育法规定对所有学生普及某种形式的中等教育之前，各地文法中学招收11岁年龄组的学生的比例相差悬殊：有些地方仅占10%，平均比例约为21%，威尔士达40%，英国北部的肯德尔甚至高达50%。

因此，很显然，课程设置和进入文法中学的成绩（或能力）要求是因地区而异的，同时也有社会性差异。郊区与贫困地区不同。随着文法中学数量的增加，它们往往因建校时间的先后（或从另一种招收11岁以上学生的学校改造为文法中学的时间的先后）而有所不同。在有些城镇和城市，公立文法中学以及国家补助或独立文法中学之间的社会等级界限在1944年以后的一段时期内开始变得泾渭分明——至少在地方公众眼里是如此。然而，这种非官方的用来区分“文法中学”的标准，对英国中学所期望的目标和精神面貌显然很有影响。这种影响还表现在所有关于发展综合中学的辩论之中。因此，有必要对这些标准以及人们对给予文法学校和私立学校学生的各种社会特权和就业特权——这种现象自1902年以来有增无已——的异议，予以注意。

不论我们对中等教育的选择原则及其可靠性持何种看法，毫无疑问，在1944年以后的一段时间里，通过选择使更多的出身于不同社会背景的优秀学生进入文法中学，同时逐渐取消招收成绩较差的自费生的做法，给选择性学校增添了宝贵的新的力量。当然，这样做也造成了一些损失。原来在“双边”中学的课程设置中增加了技术和商业方面的预备科目，以及后来将各类学校及其学生合并到综合中学，目的也就是为了弥补这些损失。不过，我们应该注意到，被人们认为具有古代学术特点的“文法学校的传统”，最早可追溯到20世纪初期，而在许多方面它们仅仅从1944年开始。

文法中学在其全盛时期的特点是：主要为学生上大学提供了系统的准备（虽然，进入文法中学的学生只有少数，即不到25%的人实际能进大学），其次为学生以后从事各种各样的技术性和商业性的职业打下了基础，并且还对学生在作为一个个人和公民所应担负的责任方面提出了很高的要求。文法中学的教学工作进行得很认真，在其他许多活动方面也是如此。除了体育运动外，学校还举办辩论会、音乐会，并组织高质量的演出。每一个学生都学习美术和唱歌。学校希望学生都具有自我表达和当众演说的能力，并对学生进行这方面的训练，不过比起欧洲大陆国家来，英国的学校在这一方面要略逊一筹（在那里，为了保证使学生获得高度娴熟的口语技巧，学校要求学生用口语复述作业，并进行口试）。每一所文法中学通常都有一个管弦乐队，还有自然科学俱乐部、自然爱好者学会、集邮和棋弈俱乐部、野营、童子军以及其他类似的组织。学校还常常在自愿的基础上组织学生出国旅行。许多学生在国外有笔友，他们用法语或德语同笔友进行联系。文法中学学生的生活的确是十分忙碌的。不过，现在那些办得好的综合中学也具有与文法中学类似的特色，但是其气氛往往更为轻松。在目前情况下，综合中学中除了有文法中学型的或学术性的班组的综合中学外，其他综合中学对学业成绩的期望很少有达到文法中学那么高的。

然而，总的说来，学业上成功的学生的总数（即使用传统的考试标准来衡量）并没有减少；但是教师却不习惯于去对某一年龄组的所有的学生进行教学，他们学习的科目范围较为广泛，今后的前途也大不相同（而文法中学只招收某年龄组中大约20%～25%的学生，学习的科目也少得多），因此，教师经常抱怨“学生水平正在下降”以及“学生纪律不好”。客观的证据则表明，能力较强的学生的水平并没有下降，而大多数“中等”学生的水平则有很大提高。在另一方面，各地的学生都远远不如10年或20年前的学生那么容易管教了。此外，有很长一段时间我们缺少数学、自然科学、现代外语以及其他一些学科的专业教师。因此，学生学习的热情和愿望受到了挫伤。再加上有些课程不适应现代的各种利益，不适应现代的教与学的方法，因此许多年龄较大的学生越来越不愿意按照那些较年长的教师认为有自身价值的“文法中学传统”的一套去做。

由于类似的原因，现在在许多国家的中等教育中都可以发现学生不愿用陈旧的方法学习陈旧的学科这一极其类似的现象。但是，特别是在英国的许多观察家看来，英国人变得不那么顺从，不那么讲礼貌，以及不那么刻苦用功，是由于公立中学抛弃了选择制。毫无疑问，有些学校教学不负责任，使有些课程放任自流而不思改进，因而使得学校以前那种令人满意的局面遭到了破坏。但是，更恰当地讲，以前那种局面对于大多数学生来说是大失所望的，尽管在文法中学任教的教师没有认识到这一点。因而，这些教师对文法中学在其短暂的一段兴旺时期所象征的而今却已消逝的一切追悔不已；并且在教学上还继续悄悄地模仿那些仍然保持较古老形式的独立学校（公学）的做法。不过，后面我们将看到：一方面由于第二次世界大战带来的结果，另一方面由于1944年教育法本身产生的结果，许多“公学”或其他独立学校加强了高难度的学术性教育。

不过，现在还是让我们把各类学校的区分忘掉，而来考察一下普通中学所设的主要科目的一些特征，特别是为能力较强的学生开设的过去只有在文法学校曾经开过的系统化课程的特征。

英国学校开设的科目很多，而且都很重要，虽然它们不像法国要求得那么严格（法国人往往把所有类型的课外活动排斥在学校科目之外）。虽然随着学生的升级，他们所学的科目越来越专门化，但刚进中学时几乎所有的学生都学习相同的课程。为一年级学生（11～12岁）开设的典型的学术性课程有代数和几何、一门外语（现在有时在小学就开设这门课）、普通自然科学或基础生物学。此外，学生还学习英语（包括“言语”、戏剧等）、历史、地理、音乐、美术、手工（如木工和金工）、家政、体育以及非教派的（但却是基督教的）宗教知识。如果家长反对的话，学生可以不上宗教课。第二外语通常在二年级开始学，三年级可能再增加一门第三外语，并开始学习物理、或化学、或生物学，或将这三门学科结合在一起的课程；此外，数学课中还可能增加三角学。

我们刚才所叙述的看起来似乎是一份可怕的教学计划。但是只要我们比较仔细地考察一番便可发现：要求学生连续并同时一直学到毕业考试的科目并没有像在欧洲大陆，或者甚至像在苏格兰那么多。在英格兰和威尔士（但决不是所有地方），人们仍然普遍认为，为了有效地学习某些科目或基本技能，必须把其他一些科目丢开。因此，早期专门化是英国教育的一个特点——政府的许多报告把这一点视为当然。显然，专门化是为了使学生（特别是13岁或14岁以上的学生）在学业上达到较高的水平。但是，不谈大陆国家课程表中包括的科目比我们广泛，难道我们能总是说英国中学毕业生的单门学科（特别在文学方面）的成绩同法国或德国学生的成绩一样好？显然不能！英国人为此辩解说：我们的学校重视性格培养、课外兴趣、体育运动以及其他与学校生活有关的各项活动。这一点当然有一定的道理，但是我们英国人还得多从国际的角度想想，少一点外行的见解才是。因此，只要将我们的教育同世界各国的教育作些比较，并同时对课程进行深入研究，我们便不禁要对人们那种为英国的教育而自鸣得意的情绪表示怀疑。

为了展现一幅合理的图像，我们应该强调指出，这里所说的学生丢开一些科目而去专门学习另一些科目主要指学习要考试的那些科目。就这些要考试的科目来讲，学生的学业水平是高的。到“第六学级”（即中学最高年级）这种专门化在理科教学上表现得特别明显。应该提及的是，自然科学和数学在英国中学课程中所占的比重比美国大，在这方面它同苏联的教学计划不相上下。不过，在英国并不是每一个学生都要学那么多课时的自然科学和数学，而在苏联则没有人例外。一些不需要考试的科目和活动总是随同那些需要专门学习以应付英国的各种考试的科目一道学习，而且至少要学到学生参加第一次公共考试（在下文叙述）时为止。在18或19岁之前的学术性课程的最后二三年中，学生正规学习的科目常常减少，但这完全不是由于“次要”科目或课外活动多了的缘故。

有些见解对那些主张扩大高中课程的人产生了影响，这些见解完全出于教育的角度。例如，有一种见解认为：扩大科目范围是为了满足学生的需要，可以为他们今后在现代世界中的生活打下一个广阔的基础。同样，有些人对欧洲大陆国家的中学开设的科目比较广泛这一事实以及在流动性日益频繁的欧洲所产生的文凭“等值”问题，已有了正确的认识。此外，由于新一代高中学生有着不同的学习需要和不同的兴趣（如果我们考虑到学生的不同的世界观和不同的前途的话，那么有些方面是全新的），这使得老的学科分类和教学方法变得不那么适用。再则，现在的高中学生常常来自管理方式和结构体制都不同的小学和中间学校，而且他们希望升入不同等级的大学，从事不同等级的职业。对所有这一连串因素的考虑给大批的地方教育当局施加了影响，并使之建立起了“第六级学院”或“第三级学院”以解决上述矛盾。这类学院既独立于文法中学或综合中学，也独立于在英国被官方称之为“继续教育”的中学后教育机构。

我们记得，在英格兰和威尔士，长期以来还有一种“继续教育”机构，它的最初几学年与文法中学的最后几学年是平行的。不过，这类继续教育机构并非为了满足青年人最近感到的各种需要而设立的（而这些需要看来目前又难以在普通中学得到满足）。这类继续教育学院仍然被普遍地称之为“技术学院”。它主要提供一种低于大学水平的补充性质的教育和训练，通常是在18岁开始。不过，许多继续教育学院还设有一个很大的初级部，提供接近于第六学级水平的教学，在有些学科领域（特别是为16岁左右的离校生）提供的教学与文法中学的第六学级水平一致。的确，在70年代期间，由于16岁以上的学生为了完成真正具有中学水平的学业而自愿转到继续教育学院求学，因此很多文章中提到“离开中学进技术学院”这一倾向。这些转到继续教育学院求学的学生包括很多已经在选择性很强的文法中学上学的学生，甚至包括许多在那些声誉很高、学术性质类似的独立学校上学的学生。

现在，在学术性中学以及在专业预备学校多数学生都修业到18岁（参加中学毕业考试的年龄）。非选择性中学（即综合中学）中越来越多的学生也在学校学习到18岁。从绝对人数而不是从每所学校的人数比例来讲，到70年代初期，大多数在学校学到18岁的学生不是文法中学的学生。这一事实表明了两点：综合中学（或有雄心壮志的其他类型的中学）的力量正在加强；办学上有了更大的灵活性，从而使得以11岁考试“定终身”的现象早就得到了缓和。正如人们所期望的那样，在那些学术分化不太明显的学校中，学生学到18岁和发展中学后教育的趋势更为显著。但是，在高薪就业机会较多的工业城镇，有时仍然存在着这么一种倾向，即许多有才能的学生离开中学去就业。造成这种倾向的原因可能是由于社会对学生或对其家长缺乏同情心，也可能是由于学校教育方法不适当的缘故。但无论如何，我们没有必要让学生都去接受继续教育；英国也像其他国家一样，部分时间制继续教育的流生率是相当高的。（最近，青年失业问题也并没有促使更多的学生自愿坚持学下去。）

我们已经讲到，我国的16～18岁学生修习的科目的水平相当于有时甚至超过美国的许多学院开设的科目的水平。如果我们看一下日本，那么我们将会发现：欧洲国家高中阶段很多课程，就其水平而言在日本可被列入“大学”水平的课程；同美国比，它也超过美国“学院”的很多课程的水平。因此，我们对整个“高等教育”（或其他方面）的统计数字不能生吞活剥，不去辨析统计数字所包括的内容以及它当时出现的特定的背景意义。至此，我们不仅对英国学生的学识水平问题作了探讨，而且还对学生的选择、学校培养的各种兴趣以及从现代知识、社会期望和技术变化等角度来看这些兴趣的合理性等问题作了探讨。

要是能提出学生所能达到的学业水平，倒是饶有趣味的，虽然这未免有点轻率。为了考试，一个16岁学生把英语作为一门必修课来学，此外还可能会加上数学、物理、化学、生物、历史（也许是地理）以及法语。另一名学生除了英国文学和语言外，或许选择历史、地理、数学、法语、德语以及拉丁语。这样的选课是普遍现象。由于科目众多，对科目的组合也可能作出其他选择。到18岁时，学生参加高级水平普通教育证书考试。这项考试科目的深度常常可以同一般美国学院的高年级（学生21岁左右）科目考试的深度相提并论。近几年来，许多担任高级水平班级教学的英国教师开始使用美国学院的教科书。这类美国教科书通常编写得很出色。由于这种教材是用不同方法编排的，因此从某些方面来讲，它们特别适用于学生的复习或巩固。这种趋向在为美国国家科学基金会编写的生物学和物理学课本中表现得特别明显。使用这类教科书的英国教师认为，“学院”——正如该词的英国语义所指——是学术性中学（即英国的文法中学）的同义词。遗憾的是这些教科书对英国人来说，通常太贵了一些。

但是，即便学生达到那么高的学业水平，仍然还不能保证他们有机会进入英国的大学学习。英国的大学是高度专门化训练的场所，它们的学术兴趣范围狭窄，主要任务仍然是培养从事少数专业的高级人才。譬如，在美国由大学提供的许许多多的课程教学，在英国以及其他欧洲国家则由另一种机构来提供。因此，英国的许多师生为毕业考试而准备的功课的深度，堪与北美学院的功课深度相提并论。这一点有助于说明为什么那些教师感到自己与其他教师“不同”，并认为自己的学生高人一等。

不过，把精力集中于对“具有学术能力的”学生教授“学术性”科目（这在无形中再现了其中的大多数教师的个人历史）——长期以来，这就是“文法学校型”中学的特点——这种做法忽视了几个简单的事实：大约有四分之三的人永远进不了文法中学，或者甚至连综合中学的“文法科”也进不了。直到最近几年为止，即便那些经过严格遴选进入文法中学的学生，也还只有少数人才能完成学业。正如1963年罗宾斯《高等教育》报告所表明的：在英格兰，适龄青年中只有4%能进入大学（苏格兰为5%）。这种以入大学为目标或被考试束缚住的课程对于所有其他人来说是否合适的问题，经常受到人们的怀疑。此外，下面这一点也变得清楚起来，即1944年教育法案的各种意图实际上已遭挫败，这是由于这项法案承认了三种类型的中学，并倾向于认为贫穷家庭子女的才能以前曾被忽视，因此这就无形中加强了选择制度。当然，这项法案并没有仅仅因为大约四分之一的人“通过”了“11岁考试”，便有意要把四分之三的人在11岁时贴上“失败”的标签。

在20世纪50年代期间，一些重要研究，其中包括全国教育研究基金会在1957年进行的一项颇有影响的研究，都对选拔程序本身以及它所预测的学生将来学业成就成败的可靠性提出了怀疑。相当一批地方教育当局不仅创办了非选择性（综合）中学，而且还为那些以前可能决不会有机会在16或18岁参加到目前为止为人们熟悉的两种类型的毕业考试的普通学生，开设了各种不同的课程。新的学校考试类型是1965年以后逐渐形成的，其目的是为了评价学生的一般课程的成绩，以及为了适应课程的变化。学校综合化运动的概况，前面已经述及。有关为传统的和人们还不大熟悉的学科设置的新型考试，我们在后面“学校考试”一节加以论述。这里所指出的基本一点是：学校教育要对新的（或新近为人们所承认的）课程需要作出反应。在这个过程中，各种创新的考试形式可能是有益的，但并非是必不可少的。课程应随着社会的普遍需要而变革，而不应对那些假定为能力较低儿童进行的考试作出反应。

在英国，使课程变化反映社会的普遍需要的过程，部分是通过学校内部的改组和管理来进行的。要发现儿童的各自不同的成就和（或）能力，要认识儿童随着年龄增长而达到的各种各样的志趣，必须进行大量的实验。英国学校所享有的自治权为进行这种实验提供了方便。也许绝大多数的综合中学最初都曾对其学生进行过“能力分组”（即按同等学业成绩分组）。其他一些中学至少也在某些学科上对学生进行过“学科分组”（即在一些指定学科的教学上，按同等学业成绩编排学习小组，而其他公共课则集中在一起上）。还有些中学抛弃内部分化的做法，而采取“混合能力分组”。但这种混合能力分组制对教师的教学和组织技能提出的要求极高，并且还不断要求提供资源予以支持，而这样的资源只有相当少数的学校能够满足。不过，在课程改组中，还出现了其他一些可供选择的方法，即折衷于上述方法与其他各种试验之间的方法。设计这些试验，主要是为了满足特殊儿童（如天才儿童或缺陷儿童）的学习需要。

但是，学校内部反映社会最具特色而且发展最快的领域，也许与课程中的共同要素有关。当然，人们认识到，课程中的共同要素远远不只是传统课程中的“科目”，也远远不只是提供基本技能、多价的核心知识以及继续学习的能力和信心。在各种类型和各级水平的中学中，人们对这种共同要素的教学和研究已经产生了很浓的兴趣。但是，对人数日益增多的16岁以后自愿继续学习的学生来说，它有一种特殊的紧迫性。这种义务教育后的教育在许多方面有其特色；但是，现在要求年轻人具备的各方面的能力，需要早在16岁以前就进行课程预测并着手培养。综上所述可以看出：近来人们十分注重把课程的协调性与多样化结合起来，把课程内容与方法和标准的变化结合起来以适应学生的准备状态，增强他们对学校周围的各种需要和各种压力的适应性。自从70年代后期以来，各级各类中学非常重视一个一直被人们忽视的事实，即大多数学生离校后就要就业和生活这一事实。

对于大多数青少年来说，强调学习为了以后就业和生活，比用学习为了考试这样的解释，更能提高学生学习的动机力量，因此，它对于论证教育的正当性，也就更加具有说服力。总之，像英国这样一个自然资源有限，必须依靠它的技术从国外换回几乎相当它所需的一半粮食的国家，决不允许在时间上铺张浪费。“你不干活，就没有饭吃！”——这个教训已经在战后的岁月中不断地印入了英国人的脑子。抛弃技能和知识的准则，几乎没有不遭灾难的。企业与大学一样，也对人们学业上的造诣提出了越来越高的要求。另一方面，如今那些需要第一流技术的企业，更愿意选用那些具有广博的学业基础的人，强调创造性或事业心之类的品质（更不必说对整个世界的富于同情的认识了）。这样一来，企业的需要同作为公民的需要也就更接近了。所以，如何将有效的学习与灵活性和名副其实的个人教育结合起来，是学校教育中的关键问题。

通常，各中学都希望男生（或女生）穿着特定式样的服装。这样可使学生的衣着不致于俗艳，也不致于邋遢，但是这样也可能束缚了个性。现在，许多中学，特别到第六学级时，允许年龄较大的女生穿她们自己喜欢的衣服。有些男子中学也采取了类似的政策。但是，学生穿某种“校服”在各类学校都很常见。

当然，英国的“校服”，与苏联或日本男生穿的真正的军式服装毫无相似之处。它们让男生穿军式服装又来自拿破仑，为的是能提供一支由受过教育的人组成的国民军，以加强国家实力。在英国，要学生穿式样、颜色统一的校服不过是为了使学生衣着庄重、整洁而已。虽然并非所有学校都采用一种校服，但有趣的是我们都注意到了：随着各类非文法中学的景况的普遍改善，它们一般都在同一时期让学生穿起了校服。穿校服的另一个优点是能帮助家长计划开支。不过，用这种方式不但可培养学生的团结精神，而且可培养学生的“同学情谊”。毫无疑问，文法中学或综合中学“学术科”的学生，总的来说，有一种智力上和社会上的优越感。这就是为什么那么多的非文法型中学迅速采用了一种校服的缘故。即便现在学生在这些事情方面有了更大的自由，他们在一股强大的道德压力面前仍然不得不去遵循这种已被认可的时尚。各地方教育当局可以为那些买不起校服的学生家长提供经济补助。

此外，为了培养学生上学的自豪感以及为了促使家长下决心让子女继续学业，政府还采取了其他种种鼓励措施。其中突出的有1978年的一项提议：它要求给所有16～18岁学生（不管他们是在中学还是在继续教育或训练机构中学习）发放法定的助学金。但由于财政上的困难，是否按这项规定实行则由地方教育当局决定。

教会学校、补助学校和独立学校

本章至此一直在讨论公办和公费维持的学校体制。按逻辑来讲，要结束我们对公办教育的评述，我们应该由此接着去研究继续教育以及将中等教育与继续教育联系在一起的其他教育形式。但是，特别在英格兰（在苏格兰和威尔士则程度轻些），当我们在讨论总的中等教育和学校改革时，要想正确认识一些隐蔽的问题，就不可能不涉及到与公立学校体制并存的大量的非常重要的私立学校。

在许多有待解决的问题中，有一个问题是关于各种私立学校和以税收维持的教会学校的前途问题。绝大多数教会学校是由英国国教会办的，由罗马天主教办的也不少，有些是属于其他教派，还有少数是犹太人办的。大多数小学教师是俗人；但罗马天主教学校有时也由修女、教友或僧侣担任教师。1870年前，英国教会学校最为兴旺发达。1870年后，它们不再得到地方税的资助，尽管有时仍然可从中央得到按学生人数发给的补助费。不过，1902年的法案又允许它们从地方税（“rates”）中获得全部经常费（但不包括基建费或房产维修费）。这以后通过的各项法案或决议使教会学校的地位有了很大提高。

郡立学校完全由各地方当局创建并维持。民办学校最初虽由各教会创建，但也可以是“公办”的，它们根据下述有关规定从政府获得教师的薪金以及经常费。所有被承认的为适龄儿童开办的教会学校都可以享受这种待遇。其教师与地方当局雇用的其他教师拿同样的工资，但是他们通常由当地牧师随意任命。不过，这些教师几乎都属于某一教派。

希望从地方教育当局得到这类办学经费的大多数民办学校都在追求“补助”学校的地位。它们表明它们正在做的是与地方当局办的学校相同的工作，它们的入学标准（对中学来说这一点很重要）也与后者相同——只不过它们还有附加的宗教特色。在许多教会办的中学里（当然，特别是在天主教中学里），行政人员和很多教师是修女、教友或僧侣。在聘用这些人时，宗教当局也使用与地方教育当局一样的学术和专业标准。按这样的方式开办的教会学校也像地方教育当局办的学校一样实行免费教育。长期以来，天主教会以及有些英国国教成员认为，鉴于教会为学生提供的校舍建筑费用上涨，而他们的学校只能得到部分经费^[6]，因此这是不公平的。不过，多年来，教会学校费用中由税收支付的经费，至少占其总费用的90%，实际上可能达95%，甚至还包括教会原先购置学校地基及其用于外部维修方面的费用。

此外，有一批教会学校在1944年进行了体制改革（改革后被称为“特别协议”学校，（“special agreement”school），当时补助给它们的费用占其体制改革费用的75%。这次优惠后来被广泛地扩大，用以满足后来对须造新校舍的教会学校的体制改组。中学阶段的体制特别需要改革。自从1966年起，所有新设的民办学校可以得到高达85%的基建补助费。当时，这一点是很清楚的：即政府提供这笔经费，结束了1944年法案规定中的那种修修补补现象；而进一步提出这个问题，很可能对整个1944年法案的宗教妥协发生疑问。而一旦英国国教会成了民办学校的主要操纵者和代言人，而新教徒越来越倾向于袖手旁观，那么主要就只有天主教徒会向政府提要求，不过，从全国的教育需要的观点去看待学校问题的趋势，在日益增长。这种趋势有力地抵制了属于地方和教区的各种权利，这种权利对过去曾被看成是与规模有限的地方事业体制相适应的。然而，尽管各教会必须承担的经费只占全部办学经费的很少一部分，但其成员仍然感到难以负担。在大约3万所靠税收维持的学校中，民办学校约占1万所，学生占儿童总数的20%～25%。

其他一些教会学校（几乎都是小学，而且几乎都属于英国国教会），甘居1944年法案所确定的“受控制”学校的地位。根据这项安排，地方教育当局将支付这些学校的全部费用，但其校舍则归属地方教育当局。地方教育当局任命这些学校的所有教师，不过校长以及担任教派宗教教学的“保留”教师的任命，须由地方教育当局同学校董事协商解决。教派宗教课每周两节。

苏格兰对教会学校的安排与英格兰大不相同。自从1918年以来，所有的教会学校都由地方教育当局管理，由它维持学校，挑选教师并给教师发薪。但学校的教派特性和教职员的教派身分却予以保护。宗教教育不受检查。实际上这意味着，苏格兰的大多数小学同教会有着密切的联系，要么是新教（主要是长老会）学校，要么是天主教学校。荷兰对教会学校的安排也与苏格兰相似，只不过还有第三派学校，即世俗学校。荷兰教育家抱怨说他们的国家正日益被分成三个阵营——这个抱怨的确也被证实了。

英格兰和威尔士的许多教会学校还利用一般只适用于私立中学（不管是宗教还是非宗教的）的其他安排。1976年以前，它们可以请求教育和科学部承认并把它们作为“直接补助学校”并给予相应的补助。非教派信托基金会开办的学校通常能获得这种承认。如果这些学校不为营利而办，提供高水平的中等教育，校舍像样，并为一定比例（至少四分之一）的学生设立免费名额，那么便可获得补助。地方教育当局也可以要求“直接补助学校”给另外四分之一的学生免费，其学费则由地方教育当局支付给学校。实际上，直接补助文法中学中的大约60%的学生是由地方教育当局支付学费的。因此，即便是普通的自费生，学业成绩也必须很好。1943年这类学校有232所；1950年减少到164所。1976年直接补助文法中学有172所——由于先前的一些独立学校也加入了这类学校的行列，因此这类学校数有所增加。其实，后面将要叙述的著名“公学”中有63所，也是直接补助文法中学。

1976年以来，随着综合中学的发展，教育和科学部逐步停止给这类文法中学提供直接补助费。但是保守党发言人几次宣称，他们打算重新安排，重新列出直接补助的学校名单。

大多数“直接补助”学校原先并不打算办成教派学校。虽然这类学校后来招收了越来越多的免费生，但它们曾经是为富人子女专设的中学。不过，我们必须承认，这类中学的“势利价值”是值得注意的。它们经常能够把考生中最有才能的人选走，而这些人又往往出身于比较富裕的家庭，来自比较好的小学。此外，与地方教育当局开办的学校比较，这类学校有时还能提供更好的设备，班级的规模也比较小。最后，它们对那些具有较高资格或较富有事业心并希望晋升的教师常常有很大的吸引力。大多数这类学校不再与英国国教会发生关系，虽然在其创建之时，大多数“有身分的”公民可能都是国教会成员。

实际上，直接补助学校中有许多教会学校，特别是几所有名的罗马天主教学校，由于教育和社会的原因，1976年前就已决定不再保留其原来的地位，而宁可改成受政府补助并同时承担起宗教义务的普通综合中学。不过，其他直接补助中学，包括一些与教会有联系的中学，则企图获得完全独立的地位，而不愿改成综合中学。

此外，还有几所其他类型的学校，它们直接受政府补助，但并非是与公立学校竞争的选择性中学。

独立学校的影响

据1976年的官方统计数字，英格兰和威尔士有2328所独立学校，即各类收费的小学和中学。所有的独立学校必须在教育和科学部注册登记并接受视察。独立学校中有半数被教育和科学部认为是“合格的”——这一评价为许多最著名的独立学校所珍视。不过，从1978年起，教育和科学部不再继续对独立学校进行评审。但是，私立小学的卫生和安全状况，以及最低标准的教学质量，仍然可能受到检查。

1977年，英格兰和威尔士的所有学生中只有4.2%的学生进独立学校（1970年占4.8%，1965年占5.8%）。在这类学校上学的中学生约占中学生总数的7%。那些比较有声望的独立学校1977～1978学年实际招生总数增长了1%；但那几乎完全是由于招收了外国学生的缘故，外国学生在那些比较著名的学校中所占的比例已经达5%左右。不过，寄宿生人数（约占学生总数的三分之一）比以前略为减少。(www.xing528.com)

独立学校收费昂贵。1978年，在第一流的招收男生的独立学校中，平均每一名寄宿生的一年费用是2000英镑，走读生为1000英镑（女生费用大约比男生减少10%）。在“预备学校”（即那些为学生在13岁时参加独立学校入学考试作准备的私立初等中间学校），同年寄宿生的平均费用约为1400英镑。

上独立学校费用之大，除少数人外，绝大多数人显然是不敢问津的。然而，1977年的一项调查表明：在英格兰和威尔士，接近一半的地方教育当局仍然每年为大约4万名上独立学校的学生支付2300万英镑的费用。在花费最多（平均每年花费50万英镑）的46个地方教育当局中，近四分之三的当局承认，它们可以在公立学校中满足其中一些已到独立学校就学的学生的需要。此外，中央政府每年还要为政府的行政官员、外交部官员以及其他海外工作人员的子女在独立学校寄宿学习支付大约3600万英镑。两笔钱加在一起，每年付给独立学校的补助金约有6000万英镑。有些观察家说，将所有别的给予独立学校的补助费或向它们购买学额的费用计算在一起，每年在这方面所花的公共总开支在8000万到1亿英镑之间。

很明显，大多数移居国外人士的孩子迫切要求到寄宿学校上学，因为这是一种独特的自大英帝国时代以来一直存在的英国人（有时也是其他不列颠人）的习惯。以前的其他一些世界殖民者，以及现在的拥有大批海外工作人员的世界强国，通常不让他们的子女离开父母回祖国求学，而是在他们所在国的城市里建立中学、高级中学以及诸如此类的学校，而且这类学校也招收当地学生。或者，近些年中，在海外工作的父母还把子女送往国际学校（international school）或当地的高质量的学校求学。在那里他们可以获得普遍为各国承认的文凭，如在18岁左右通过考试授予的国际学士证书（International Baccalaureate）。

曾有一度，有人提倡让那些父母不在海外工作的学生也到独立学校上学，尤其是1944年弗莱明报告发表以后。这份报告建议：独立寄宿学校“应该为那些有能力从中获益的孩子提供就学机会，而不论其父母收入的多寡”（关于《公学与普通教育体制》的报告，第1页）。但是，1944年的教育法案，特别是此后进一步发展并超出这法案的教育立法（旨在设立一种包括所有学校的公立教育体制——实际上按法律意义就是“综合”教育体制），合乎逻辑地取消了弗莱明报告的许多观点。地方教育当局当前的职责是在它们自己的学校里（只要有可能）为学生提供包括一切的学习机会。因此，如果地方教育当局自己的学校尚有空余学额，那么，一个郡一年在独立学校上再花去75万多英镑是毫无意义的。

确实，独立学校的招生名额每年约有四分之一被地方教育当局拿去，提供给某些具有特殊需要的孩子；但各地对这种“需要”的推测是极其不同的。因此，1977至1978年期间，购买或资助的独立学校学额减少了10%以上。从1978年9月起，教育和科学部发布的一份通告要求各地方教育当局不再像许多地方教育当局过去所做的那样，以学生的“能力”为由，为他们从独立学校购买名额。不过，无论如何，下面这一点还是值得在此一提的，即为了满足特殊儿童的需要，各地方教育当局利用了大约110所为适应学生的特殊需要而建的非公立“特别”学校，特殊儿童上学的全部费用由地方教育当局支付。此外，直接为了上述目的，地方教育当局还创立或出钱经办了几所寄宿学校。有人计算过，如果政府要逐渐停办所有的自费学校（这是工党阐明的长远目标），那么，仅学费一项，政府每年就要支付大约1.5亿英镑（按照1978年价格）。

影响独立学校（尤其是所谓的“公学”）与英国其他地方及其教育体制关系的关键性教育问题，也许有以下四个：（1）由于独立学校吸引走了资金、教师，以及常常是有才能的儿童，因此，这就直接或间接地损害了公立教育制度；（2）独立学校毕业生在进入高等教育、受人尊敬的专业以及高级行政官员行列方面所享受的特权，与其人数或以客观标准衡量的功绩根本不成比例；（3）它们所重视的学科和技能不能适应今天的各种需要和关系；（4）由于几方面的隔绝，它们的学生难以与其周围的95%以上的其他英国人发生交往，沟通心灵。比起任何一个因素来，独立学校中的几所主要学校，对那种受所有在英国的外国人批评的地位迷的思想，以及由此在企业部门和社会政治生活中所造成的严重分裂现象所起的影响，比任何一个因素都大。

人们已经敏锐地观察到：在过去几十年里，越来越多的中级专业、职业已经通过文法中学、“红墙”大学以及其他教育设施向“下层社会”开放；但是，掌握政界和工业界实权的高级职位（的确也就是具有社会影响的职位）仍然是私立学校的世袭领地。然而，却没有证据表明，私立学校所提供的教育比最好的公立学校要略胜一筹。如果公立学校也能得到私立学校那样的资源，那么公立学校的教育水平将会得到极大提高。总之，自费生父母出钱购买的是子女的人生前途，而不是教育本身。

因此，在英国的社会制度中，不少独立学校的确有着举足轻重的意义。在繁华的伦敦市郊以及在名流聚集的省城，即便独立小学也极受欢迎，因为这些小学竭力使其学生学会一种在社会上被认为是最动听的语音，因为它们所开设的科目为孩子们参加公学入学的特殊考试提供了适当的准备，因为它们班级的规模通常比公立小学小。至于南方英语音调和各种考试在英国人的生活中的重要性，将在下文阐述。

要对“公学”一词下确切定义是不可能的。公学地位的被承认是一个自我延续的过程，这取决于它是否能加入公学校长会议、公学董事会协会或女子公学董事会协会。尽管这种加入听起来很不正式，但却控制得很严，只有当该校通过了严格的检查后，才可获得承认。

在此值得一提的是，从历史上讲，公学获得其名，还因为它们曾经起过与其名称相符合的作用，即它们是寺院为不那么富裕阶层创办的教育设施。不过，它们没有成为所有人的阶梯，不能使贫穷的孩子在教会谋职或去从事各种专业工作。在最近几个世纪中，它们反而被统治阶级独占了。在20世纪70年代末，牛津大学近50%的学生，剑桥大学60%的学生（因此他们在社会生活中享有有利的开端），是这类寄宿学校的学生。的确，一所牛津学院最近有75%的学生来自这类学校。公学的重要性还可从另一方面表明：如果我们从广义上来解释“公学”一词，那么，1976年前，公学学生只约占文法（学术性）中学学生总数的12%，其中包括他们在“第六学级”（中学最高年级）学生总数中所占的20%；而大学入学新生总数中接近20%的人来自公学。企业和商业部门的高级职位，约有三分之一被公学的老毕业生们占据着；在学术专业的高级职位中约有三分之二被他们占据着。

现在公学中的多数是19世纪期间为新兴的工厂主和商人的孩子们创设的。经过拉格比公学的阿诺德和厄平汉公学的思林等改革家的改革后，它们才为其学生从事较为受人尊敬的专业提供了全面（尽管有时是远远脱离实际）的准备。特别在英格兰，与其他任何教育设施比较起来，公学也许更能说明享有特权的上层中产阶级惊人的吸收能力：只要其毕业生成绩优良，符合受称许的人的严格要求，那么他们一般都能被统治阶级所接受。这些要求有两项是：操南方口音的英语（不是英国任何地方的人所说的英语，而是一种作为阶级标志的优雅的英语）；保持一种惯常的自信风度。这两项要求（它们至少是公学教育家们的意图）只是个性力量、心理学家（不是经济学家）所说的社会化以及有教养的敏感性的外部特征。不过，有一点很重要，即这些学校的教学水平、学生的学业成绩、运动家的风格以及学校的服务水平之高，是我们不能低估的。这些学校对学生入学的学业要求很严；它们的生活制度是严格的，通常是斯巴达式的。

下面这个情况也很重要，必须在这里指出。如今，许多大公学已是名闻遐迩且很有成就的学府。实际上，有些家长主要把它们看做“温室”，认为对它们进行的投资，其偿付利息的形式是：他们的子女以后将能获得奖学金或至少上大学——而在大学中，他们将取得优异成绩。然而，在过去二十多年中，对许多大学许多专业所作的追踪研究雄辩地表明了两项重要结果：（1）“高级水平”普通教育证书的预测价值很低；（2）特别是在大学的学习中，来自公学和其他寄宿学校学生的学业成绩不如来自其他学校的学生；也许后一类学生过去更侧重独立学习，无论如何，他们已习惯于发现自己的路子。不过，在那些最好的寄宿学校中，学生受到了十分系统的教育，学校竭力提倡刻苦用功和勇于献身的治学精神，因此，它们对英国特别是英格兰的教育，已经产生了明显的影响。

此外，我们还必须特别注意这一点，即一般的英格兰“文法”学校（即1902年后或1944年后建立的学术性中学）是按照公学的榜样发展起来的。不过，有些走读制文法中学历史相当悠久，建立在大多数寄宿制公学之前，现在这种形式的公学吸引全国各地的行政官员的子女和富家子女。有一些走读制的文法中学一直存在，以满足地方上事业成功者子女的需要。因此，当1902年开始开办以税收维持的中学时，这些文法中学便承袭旧名以及公学的某些特征，是不足为奇的。而公学本身，为了满足新兴富豪的需要，数量也大大增加了。1902年法案的首席执行官罗伯特·莫兰特爵士，是道道地地的公学型人物。

要想了解英国的各种教育问题，最重要的是应对公学所主张的、长期以来被认为是神圣不可侵犯的那些东西，作出正确评价。这种类型的寄宿学校毕竟是英国对教育思想和学校组织所作出的最有特色的贡献之一。极其注重学生的品德训练和自我约束力的培养（其形式是通过集体活动，使大家都在一个较小的范围内承担一定的社会职责），一直是这类学校的特点，我们这样说并不过分。这一特点，受到别国观察家，如美国新英格兰“预备学校”的创始人以及新近的苏联寄宿学校的创始人等的好评。此外，这类学校还改变了英语“运动”（sport）一词的意思，把它从原意场上运动、打猎以及吵吵嚷嚷的冒险比赛变为绅士派所公认的那种意思，即“竞赛”是最适合的东西，强调团体纪律，只要“公平”，就不太计较胜负。

在当今世界中，工业化带来的好处得到了更广泛的社会应用，体育运动的商业化，对上层阶级利益的广泛重新解释——所有这些变化，不禁使我们对有人仍然为之自鸣得意的作为公学思想基础的各种假设，产生了怀疑。

公学曾“不言而喻”地被看做社会的精神气质（与一种有用的手段不同），其全盛时代是19世纪70年代到20世纪40年代。不过，大多数公学教师和公众至今仍然相信那种精神气质。这就是为什么人们总是试图以某种方式把公学与来自靠税收维持的真正的公立学校的“最有才能的”学生的机会联系起来的缘故。而且这仍然是有些公学校长所认真制定的计划。但是，从更广阔的社会公正和效率的观点来重新评价各种教育机构的趋势正在迅速发展，这预示着未来将发生的巨大变化。

在20世纪50年代末期以及整个60年代，各公学及其支持者，对其学校施行了一次大型的“整容手术”。九所最古老的公学以及其他几所公学由于拥有大笔捐款，因而可以实现任何一种意义上说的学校现代化。但是其他一些著名公学却没有这样的基础。不过，一家促进科学教育的工业基金组织却从商业和企业提取了一笔巨款，用来帮助各公学建造实验室。但是公学“整容”所需的大部分资金，还是来自学生家长以及公学的老毕业生。据估计，仅1960年至1972年间，公学筹款总额便达1500万到2000万英镑之间。尽管如此，希望今后从事科技职业（特别是那些适合于在多科技术学院攻读新课程的学生的职业）的公学毕业生比例，仍然较小。不过，公学中也出现了这么一种倾向，即16岁离校（而不是18岁）进“继续教育”学院的男生比以前多了。1970年，这部分人的比例占公学毕业生总数的12.4%（而1966年，只有5.7%）。1970年，公学毕业生进牛津大学和剑桥大学的有1200名；进多科技术学院和其他高等继续教育机构（不是大学）的有670名。公学毕业生升入所有大学的总的百分比为27.8%；进牛津和剑桥的占8.1%；攻读新设的全国学位授予委员会技术或“应用”性学位课程的占2.7%。

除了课程现代化外，公学还在某种程度上实现了体制现代化。如任命了新型的校长；允许男子公学招收女生，反之亦然。产生这种情况有时也许是因为寄宿生宿舍尚未住满的缘故，但也可能是因为修道生活是不现实的，后果往往适得其反的缘故。虽然，90%的男子公学仍然实行穿校服制，但有时也不那么严格，校服本身也没有过去那么规范。此外，公学对学生假期或周末的实际闲暇活动，也采取了较为现实的态度。现在公学这种脱离生活的情况，并没有像造成公学学生与国家其他人民和事业的社会分裂现象那样引起了许多观察家的忧虑。当然，那些对公学负有职责的人士，目前正在想方设法告诉人们：公学是为公众利益服务的，而且以后能服务得更好；但是普通的旁观者对此仍感到怀疑。然而，公学对公众的间接影响是深远的。

特殊地位的法宝

正像各地经常发生的情况那样，那些最近才摆脱社会的和经济的不利处境的人们，总是追求以前成功的各种明显标志。对于新来者来讲，要想辨明造成他们今昔境况不同的原因，如社会背景的差异，专业定向的不同，尤其是历史和经济环境的变化，是很困难的。社会已经而且仍然在发生革命性变革，但它的各种传说或神圣的象征却依然如故。

因此，英国与美国不同，“社会距离”基本上还是以老式的尺度去衡量的。最高社会阶层中不仅包括有爵位的贵族（当今还可包括企业家、出色的行政官员以及以前的工会官员），而且还包括学问家，如大学教授。大学孤芳自赏，它们的教师颇受尊重。地方工商业大亨的社会地位则低得多。各地那些富裕的工厂主和店主，即使到现在，其社会地位也不过同“最好的”学校的教师平起平坐而已，尽管他们的收入比这些教师多得多。最近的民意测验以及广播讨论仍然证明了专业社会学家们的论断，尽管英国也正在出现社会准则“美国化”的趋势。我们可以这样说，一个英国人的言谈举止，对他个人的社会升迁可能发生的直接影响，比他自己的金钱数目或他父亲的收入作用大得多。仅言语（speech）一项，便是重要的社会入场券。这样一来，“好的”学校的重大社会价值便进一步提高了。

各种微妙的东西确实存在，正如它们存在于所有的阶级区分中一样。英伦三岛的方言在发音、习惯用法以及语调方面有着很大的差异。对于那些仅仅懂得“标准英语”的人来说，许多方言起先是很难懂的。而地方音更重一点的方言，还会使外地人在很长时间内无法听懂。（这里我们没有讲到不同的语言，如威尔士语。在威尔士，它是那些母语是威尔士语的孩子的教学语言。其他的语言如盖尔语或爱尔兰语。这里我们注意的只是英语的变种。）大多数城镇，不论规模大小，都有一种自己的与众不同的言语。这种言语既没有方言那么难懂，也没有标准英语那么规范。地方上出类拔萃的公民，他身上所具有的地方特性最少。有些职业不一定要求雇员会讲标准英语，有些则不然。英国国教会的牧师、律师、医生，一般说来英语必须讲得很标准，他们的孩子当然也必须英语讲得很好。中学教师通常也讲得很好，尽管不必一定如此，如果他们教的是理科。工厂主不需要说标准英语，如此等等。在整个70年代中，对这些方面的要求逐渐不像以往那么讲究了。但是，许多职业的雇主在对申请就业人员进行口头审查时，以及在他们一生的口头审查中（在这些口头审查中要进行多少英语交谈啊！），英语讲得好坏，仍然是很有影响的。

有些方言颇受欢迎，有些则不然。从语言的力量来讲，苏格兰音调颇具特色；而爱尔兰音调就差得远了。雄心勃勃的威尔士人很注意改变他们的元音发音，但是有些遗留下来的威尔士语调也很动听。不过，对于那些有抱负的人来说，即使在兰开夏、约克郡或中部地区，言语中带很浓的地方腔，也将是他们前途的直接的社会障碍。在伦敦，在一般的高级学术机关或行政部门，这种情况就更是如此。这种荒谬的但却颇受人们重视的“法宝”对人口的地理流动趋势，特别是对人们的社会升迁状况，产生了深远的影响——同德国比起来，英国的这种影响要大得多。我们不能把这些“法宝”同公学以及其他半私立性质的学校所享受的崇高声誉（以及它们的有效而且重要的社会价值）分离开来。目前，过于注重言语和社会细节的现象，是造成让所有的孩子都进共同学校的思想不能为更多的人所接受的最大障碍之一。社会上各种无形的东西是如此强有力地成了教育中的事实。

的确，在过去20年里，在“流行文化”（pop culture）运动中曾出现过这么一种倾向，即有些人在言语中总是用粗鄙的方言，就像衣着邋遢、穿牛仔裤一样，以寻求各种无阶级的象征。但是，一个中产阶级的子女要想使自己成为一个道道地地的伦敦佬，这就像人们想要接受任何一种别的方言，并掌握它的肌肉运用特点和语调特点（这些特点，特别在英伦三岛，各自都有明显的不同）一样难。再者，一旦学生毕业离校，这种无产阶级的做作通常也就逐渐消踪匿迹。也许“文化普及”运动的这些象征的长远利益在于：青年人曾对他们长辈的各种社会进行嘲笑，甚至憎恨过一阵子。

当然，青年人自己不久也要做父母，于是他们便开始为自己的子女权衡利弊。只有那些最富有的人，才能想到让子女上公学受教育；于是，他们会自然而然地考虑到，这笔投资应投在儿子而不是女儿身上。但是，进直接补助学校是更容易办到的事情，尤其是，如果这些父母居住在那些对特权教育采取纵容态度（而对真正的公立学校遭受损害则采取放任态度）的官员当政的地区。这类父母寻求的是子女的前途而不是教育本身，而这也就是“父母的选择”的意思。总的说来，直接补助学校在教育上是富有特色的；但是，它们对学生前途的意义则更加重大。

为了对学校综合化运动之前各种不同类型的公立和独立学校在学生前途方面所具有的相对重要性作出评价，让我们再回顾一下70年代初期的情形还是值得的。1971年，每100名独立学校离校生中，有32人升入各类大学，10人升入教育学院，22人受其他的全日制教育，其余的36人直接去就业（其中一些人去接受继续训练）。公立文法中学离校生的相应比例为19、10、19、52。当时综合中学离校生的相应比例为4、3、7和86。“合格”的独立学校的相应比例为20%的离校生升入各类大学（“真正”公学离校生升入大学的比例为27.8%），4%升入教育学院，37%接受全日制的继续教育，39%就业。

如果我们也回过头看一下现代中学（当时被习惯地简称为“中学”）的情况，我们可以发现，1000名男性离校生中只有一人进入大学，而女性离校生中每1.2万人中只有一人能进大学。女生入教育学院的比例稍高，为200∶1。这类脱脂中学^[7]（creamed-off school）的绝大多数离校生（占当时同年龄组青少年的绝大多数）离校后即想方设法就业。在工商业日益复杂化以及各地区对各种企业进行大规模重新调整的时代，青少年失业或只能间断地被雇佣，已是常有的事了。这么多人遭受这么一种个人命运，无论从社会上、技术上还是从教育上来讲，它都已成了国家的灾难。不管这种选择方法在技术上如何有效（而这仍然是值得怀疑的），那么多人得不到发展，遭受挫折，不仅仅他们自己的前途，而且使他们子女的将来的教育都遭到损害。

因此，英格兰关于综合中学的各种辩论以及那些对高度选择性的、仍然享受较多优惠的学校的“成绩”所作的研究，常常忽视了这场讨论中的各种现实问题：儿童入学时机会公平吗？他们有没有都进入那些受人欢迎、受人称赞的学校？（普洛登报告和纽森报告都说没有。）当进入各种类型的学校后，他们都能受到同等对待吗？（有证据表明不能。）相继的几个选择阶段在教育上和社会上都是一致的吗？即便从传统的期望来讲，它们能作出可靠的预言吗？更何况，还有不可知的未来呢？

这是人们的一些疑虑。也就是这些疑虑促使了许多人，其中包括前保守党的教育大臣们，如1972年在任的博伊尔勋爵，明确地承认综合中学将不可避免地成为英国中学的规范。根据大多数年轻教师、父母，甚至督学和学校行政人员的心情来判断，教育大臣们这样声称似乎是很谨慎的。然而，特殊地位的法宝以及整套选择方法（包括考试，而更起作用的还包括雇主对求职者的口头审查，甚至包括雇佣中的一些不为人们所觉察的准则）仍在继续提高着独立学校以及非综合性学校（有些固执的地方教育当局还是想方设法用税收资助它们）的教育的“价值”。

学校考试

用国际上的标准来衡量，英格兰和威尔士的教育与公开考试的关系，有几点是非常特别的。

首先，由于没有官方制定的课程或中央对课程的管理控制，因此，各种考试所具有的指示（或规范）作用比它们应该具有的大得多，尤其是当我们考虑到考试担负这一作用的方式时。1917年，当时的教育委员会将中学毕业考试的控制权交给了各大学。于是，各大学设立了联合委员会（委员中中学教师占很大比例），由它们负责考试，并“规定”一些可供选择的教学大纲、学科范围，即中学为学生入大学所教的课程——但在当时，这些学生不到同年龄组的1%。

因此，当时不仅设立了高中毕业证书，而且还为16岁左右的学生设立了学校证书。这两次考试都将科目分成几类进行以便扩大课程门类。在参加学校证书考试时，如果学校证书考试成绩达到中上水平，那么就可以保证他参加大学“入学考试”。也就是说，表明可以进大学。虽然后来这个词已不再具有此义，但是，将学校证书和“大学入学”考试结合起来考虑，对16岁左右的学生具有很大的力量，因为它们被认为是完成中学学业、找工作（因为大多数学生都在16岁离校）、进入“第六学级”再学两年（只有少数学生属于这种情况）以及整个中学课程的设置（设在这些考试之前）的标准。在那些年代中（直到1951年），中学生中只有少数文法中学的部分学生才能真正通过学校证书考试。但是，在很大程度上决定中学教学大纲和教学目标的恰恰是这种在16岁左右颁发的证书。这就是英国的第二特点：在16岁时进行的一次形成性的考试——对考试前和考试后的课程选择起着决定性的作用。（而大多数其他国家的中学过去或现在都在那一年龄阶段举行一次无足轻重的毕业典礼。）

第三个特点是第一个特点带来的结果。这些附属于大学考试机构的联合委员会享有很大的自决权（现在仍然享有），因此，它们“所规定的”教学大纲不仅允许各中学可根据自己的喜欢作种种选择，而且这些大纲本身也处于半连续性的变化之中。不仅如此，教师（个人或集体）和学校可以不拘形式，也不花什么钱，自由“发明”新的教学大纲或在老的教学大纲中寻找新的教学重点。（在我执教的第二年，我确实那样做了，而且还得到了一位富有同情心的督学和一位宽容的校长的鼓励。但是，很少有教师愿意费心做这类事情，或即使去了解这种可能性。）

因此，课程革新（至少在学术性学校是如此）通常所采取的形式就是从各联合委员会那里获得关于考试科目的新的或修改过的规定，根据规定改革课程。但是，并不是所有的重要科目都要考试或可以考试的。不过，英格兰和威尔士从未能够将“课程”的概念与考试的前途正式分离开来。但在英国，这两者之间的关系是处于一种较为灵活的共生状态中的。70年代的课程重新定向（尤其是为适应新的学生团体和满足新的需要），至少对人们提出的新的考试“方式”、新的结构建议以及对任何考试委员会（尤其是那些由各大学、任课教师或专业“主考人员”支配的考试委员会）的规定采取一种正确的怀疑态度，起一种鼓励作用（值得庆幸的是英国没有欧洲大陆的“考试学”）。

有了这些认识之后，让我们再回过头来去考察一下学校的考试情况，并在适当时候考虑一下这些考试与学生离校后的和义务教育后的前途的关系。1951年，老的学校证书和高中毕业证书被普通教育证书所取代。这种证书分两级：普通水平普通教育证书（通常在16岁左右获得）和高级水平普通教育证书（通常在18岁左右获得）。这两项证书的考试并不对考生进行成组科目的考试，而是进行单科考试。考生可以从广泛的科目中挑选一门或几门参加考试；可以只参加其中的一级证书考试，也可以两级都参加；可以在一年内参加，也可以在随后几年内，在一生中的任何时候参加。学生只要通过一科考试便可获得一张证书。习惯上，获得两科考试的高级证书是进入高等学校（不是获得上学权利——这完全由高等学校自行决定）的最低标准。在写作此书时，还有八个考试机构负责颁发证书，但是有些机构已经同意合并。

中等教育证书是在1965年为一般能力水平的16岁左右的中学生设立的。要想获得该项证书，他们必须在中学上过五年学。学生可以自行决定参加几门科目的考试。从原则上讲，考生可以参加中等教育证书水平的科目考试，也可以参加普通水平或高级水平普通教育证书科目的考试。中等教育证书的一级（即最高级）水平被认为至少与普通水平普通教育证书的三级水平等同。人们一直在不断尝试设立“16岁考试的共同体系”。国务大臣表示同意这项动议，但要设立这么一个体系还有许多含糊的问题（如经费、管理、可行性、合乎教育上的需要性，等等）。此外，假如建立这么一个体系，有些科目的考试就得对付占“16岁”人口的80%的考生。

自从1964年以来，与这些事情关系最密切的机构一直是学校课程与考试委员会（关于这个委员会的情况，我们在标题为“伙伴关系”的一节里已经进行过讨论）。自从1954年以来，至少有十项关于考试体制改革的大型方案被提交给国务大臣。对这些方案，任何参与提出建议的人士都可以参加认真的讨论。而这些建议，不仅提到了改革高级水平普通教育证书、普通水平普通教育证书、中等教育证书以及将这三种证书结合在一起的可能性等问题，而且还涉及到为“亚学术组”（“less academic group”）的17岁学生设立文凭以及对初进大学的“尖子学生”的教育进行革新的问题。但是，这类考试的技术细节以及使之合乎教育上的需要等问题的研究和解决，还需要很长时间。不过，其中有一组建议特别值得注意——这倒不是因为建议的细节，而是因为它暗示（并加强）了这么一种倾向，即在为16至18或19岁学生开设的“第六学级”的课程中，进一步加宽基础课的教育。

简而言之，1978年的建议（如果被采纳的话，最早到1986年才能开始实施）打算用一种基于“第六学级”开设的五门科目的教学方案，来取代目前这种传统的一般只注重三门高级水平考试科目的做法。新方案不要求学生只参加任何一门科目或组合科目的考试，而是让学生根据自己的选择，专攻“继续”水平（“Further”Level）的两门科目，同时兼学“正常”水平（“Normal”Level）的其他三门科目。每门“正常”水平科目的学习，大约要花去以前用于学习高级水平科目的一半时间；而每门“继续”水平的科目的学习，将花去以前用于学习一门高级水平科目的四分之三左右的时间。

之所以认为80年代后期是实施这项建议的适当时间，是因为必须让学校和教师有时间为这一新事物作好准备。学生过早专门化（13岁左右就开始）的现象，英国（尤其是英格兰）在西欧是独一无二的。这种过早专门化，使得许多学生在参加普通水平普通教育证书考试之前二三年，就根据自己的选择，“舍弃”一些极其重要的科目，以便主攻文科或主攻理科（甚至专攻文科或理科的某一个领域），尽管许多考生届时参加普通水平考试的科目达八九门。普通水平普通教育证书考试之后，学生的专门化进一步加剧，为了达到通过考试的目的，参加高级水平普通教育证书考试的大批考生甚至不去考数学、英语、外语、理科或技术学。有些不考试的科目实际安排的教学时数很少，因此师生对这些项目不那么重视，这也是可以理解的。

学校委员会第60号工作文件（1978）提出了关于正常和继续水平的各项建议。报告中有关1975年学校情况的一些数字是值得注意的：在在校的第六学级的人口中，55.3%的学生直接为了参加高级水平的考试而学习三门或三门以上的科目；16%集中学习两门；5%只学一门；24%左右一门也不学。通常，考生在第六学级第一年中，学习三门或四门考试科目；但到最后一年，学习的科目将减少。他们将大约80%的教学时间用于高级水平考试科目上，其余的时间用于一般科目。

教学和科学部公布的1977年的数字表明：在所有在校修习高级水平课程的学生中，只有25.9%修习“混合”科目，即文科和理科科目，或其他一些组合科目。伦敦大学国王学院的比较教育研究所在1972年所做的调查中发现，无论从全国还是从个别学校来看，学生修习高级水平科目的范围是相当狭窄的。在我们的取样中，有一所突出的学术性学校（一所质量一直很好的文法学校），它的90%以上的被调查学生修习三门或三门以上高级水平科目，其中43%以上的考生只修数学和物理学中的几门课程。1933年进行的一项全国性的调查表明，既学习文科又学习理科科目的考生总数，实际只占全体考生数的21.2%，而这已经被欢呼为人数有了“进一步增加”。考生中既学文又学理，同时还学习一门高级水平应用学科（如技术学或商业）的人数，远远低于考生总数的10%。

当然，我们应记住这一点，与为16岁以上学生提供教育的学校平行的有“继续教育”。1975年，在继续教育机构攻读高级水平普通教育证书课程的全日制学生大约有50400人，此外还有夜校生55700人，部分时间制（“学习日”）学生15100人。在这些学生中，参加“混合科目”考试的人数可能要多些。再者，大学入学“情报交换所”对1975年的18500名受“继续教育”的学生进行了初步分类，发现其中的46%进入了大学（而来自中学的考生中63%进入了大学）。获得技术学科和其他应用学科的普通国家文凭（在下面讨论）者也可以升入高等学校。接受“继续教育”有助于拓宽学生的学业基础，并使学生个人交往的机会大大增加。不过，“16至19岁”学生的课程与考试的联系面太窄以及不相适应的问题从上述数字中得到了很好的说明。而这个问题也说明了为什么那么多人对拓宽学生的学业基础以及使证书和能力相符等问题有着一种紧迫感。实际上，“正常”和“继续”水平教育证书考试的建议在某些方面与过去苏格兰的中学毕业文凭考试（在17岁左右举行），加上苏格兰的“六年级课程”（sixth year studies）考试（在18岁左右举行）的做法相似。

最后一种著名的证书名称上面已经提及，即国际学士学位。这种证书是为英国以及世界各国那些极其著名的中学设立的。它的设立在很大程度应归功于考试委员会主任A.D.C.彼得森的倡导以及人们长期以来对扩大第六学级课程这一主张的支持。国际学士学位颁发给以下六门科目考试优秀者：

国语；

一门外语；

人类研究（例如，通过历史、地理、社会科学、哲学等学科知识去研究人类）；

实验科学（从若干门学科中挑选一门）；

数学；

一门艺术；

或加试上述某一科目的内容；

或由考生所在中学提出一门特殊的课程，但须经国际学士学位考试办事处的同意。

在以上科目中，其中三门必须达到较高水平，另外三门要求达到一般水平。不过，考生还必须修习一门跨学科的课程，内容包括有关知识的理论和上述六个学科领域概述。总之，国际学士学位考试是一种要求极高的考试。这种证书既为那些享有很多特权并对学生实行严格选择的学校所设，也为它们所接受。但是，在某些方面，该证书规定的这组学科和实际例证，给最近学校委员会以及其他地方考虑改革为16岁以上中等水平或中下水平学生所设的课程，提供了一种模式。这一点在学校委员会关于16至19岁青年的第45号工作文件（1972年）《发展和反应，1.课程基础》中得到了证明。

虽然，想从70年代的改革来推测英国的中学和大学将来最终采取什么形式的考试，为时尚早；但是，从各种官方与非官方的资料来看，我们可以这样预料：不管考试的作用性质如何，课程与考试内容将可能以我们在上面讨论的最后两种实验形式出现。

至于18岁（这是那么多人开始上大学、接受专业训练或开始成年生活的年龄）举行的各种考试，联合王国大学副校长委员会早在1970年就说过：“从最近正在考虑的关于对第六学级教学大纲和考试的结构进行重大修正的各项建议来看，高级水平的合格标准可能会在今后10年内失去它的实际意义。”欧洲大学校长会议以及欧洲教育部长会议也有类似的看法。我们还应该注意到：人们所考虑的不仅是各大学以及大家所熟悉的各类中学的问题，而且还有两个重要的新领域——非大学的高等学校（目前发展很快）和义务教育后教育（从16岁左右到“文凭”阶段）这一充满生命力的边缘领域——的问题。

义务教育后教育

这个重要的教育新术语，首先在英国被广泛使用。^[8]由于它表达了一种新概念，赋予其新意，因此很快就被世界各国普遍采用。这种教育就是义务教育结束水平到各大学和其他学院开设的“高等教育”课程之间的教育。

自从70年代初期以来，国际上对英国的义务教育后教育予以了莫大的关注。为了跟上人们对各种问题的迅速发展的新的和不断变化的认识，为了满足人们的多种多样而又迅速变化的需要和兴趣，为了适应“年轻人”的新意识，为了对人们对人的浪费问题的突然关注作出反应，为了挽回人们对学校的传统课程和活动失去信心的局面，我们进行了多种不同形式的教育实验。我们下了一个新的决心，要为青年提供各种从未有过的受教育的机会，使义务教育后这一阶段（而不是某个年龄）的青年，在需要的时候仍然可以重新开始学业，接受回归教育，并使他们在终生的继续学习过程的第一个“年轻人”阶段，积聚一些新观点。^[9]

有关国际上对义务教育后教育的范围和看法问题，已经在几种杂志、专题文章和一些政策讨论会上作过深入的研究。^[10]由于这些研究注意到整个背景的变化、人口的变化以及教育与社会生活和劳动生活的各种联系，逐渐认识到在过去学校学院体制的拘泥形式与学习和再学习是永无止境的未来生活的不确定性之间存在着一块新的教育边疆。^[11]在这本书中，我多次提到关于各地改革教育制度问题这一新认识的各种含义。就英国的学校而言，改革的一些结果我已经在前面提及。这里，看来最好还是把英格兰和威尔士目前为受义务教育的青少年提供的各种就学机会扼要地列举一下，同时将已经宣布的目的和一些可预见的需要作概略的叙述。

在70年代期间，年满16岁的英国青少年可以从下列各种全日制教育形式中选择一种：

——继续上所在学校（可能仍然是选择性学校，或者非选择性综合中学）的“第六学级”。

——通过某种形式的入学选拔，或越来越多地通过开放的途径，从那些设备较差或不大有名气的学校转入到那些设备较好或比较著名的学校的第六学级学习。

——进入那些附属于中学并按照教育和科学部的学校条例经办的带有某种实验性质的“第六学级班组”学习。只要这种“第六学级班组”招生人数较多，它就有较多的进行实验的自由。

——进入独立的“第六学级学院”，这类学院管理形式与“第六学级班组”相似，但有自己的院长和教职员工，通常享有较大的自治权（1978年这类学院有95所，还有许多在筹建中）。

——进入独立的“第三级学院”（1978年有15所），其形式与“第六学级学院”很近似，但按“继续教育”条例进行管理，开设的课程可能与职业和专业的联系比较紧密。

——进入“继续教育学院”（下一节叙述），它的“非高级部”（non-advanced department）开设的可能是高级水平普通教育证书的课程（即大学预备型的），或者是普通国家证书（给予一种职业或技术资格，也允许进入某些类型的高等学校，如果学生提出要求的话）的课程，或者是各种可使学生获得学术性较低或“次专业性”的文凭的课程。

——进入公立或私立教育机构举办的短训班（如学习秘书课程）。

部分时间制教育是一种早为大家所熟悉的在晚上开课的“继续教育”。这种教育有时把学生的工作经验直接与他们所学的课程联系起来，但有时也允许学生完成以前尚未得到的资格或攻读新的证书。为了照顾这类教育安排上的特点，有关部门设立了与有些全日制文凭相对应的部分时间制文凭。这两类文凭地位相同。比起欧洲大陆国家来，英国的这种夜校教育与可以使学生获得上大学资格的中学型教育的关系更为疏远；但是部分时间制教育发展很快，虽然这种教育通常偏重技术和应用学科而不是直接的理论性学科。事实上，英国已经出现了离开学校型教学的趋势：越来越多的全日制学生（甚至包括不满18或19岁的全日制学生）不愿留在中学学习中学的科目，而进入继续教育机构，学习继续教育的科目。

促使学生在16岁左右离开中学而转入别的教育机构的因素，除了后一类机构的气氛、给学生以成人待遇以及学生可与有工作经历的人交往这些因素外，我们还可在英国大多数传统的小规模的“第六学级”中发现另外一个诱因。尽管以英国的标准衡量，有些中学的第六学级的规模还算“比较大”（但与国际上大多数国家比较，其规模仍然是很小的），但是据统计，1977年，一个完整的两年制第六学级（包括所有学科）的平均规模大约为80名学生；在英格兰和威尔士，占60%强的中学第六学级有学生100名或稍少于此数；一个高级水平普通教育证书班的平均人数是7.5名。由于资源这般紧张，学生很少有挑选科目（如高级水平普通教育证书的科目）的余地：一些重要的组合科目安排在许多学生的个人学习计划之外。这种情况所带来的学生课业狭窄化的后果我们在上面讨论各种考试的时候就已经指出；但是，由于传统的第六学级规模小而又过于注重“学术性”科目，因此，即使在各学科内（如在一门自然科学学科或一门语言学科内），通常也不可能让学生有不同的侧重点（如侧重技术、商业或国际事务方面）。

如果我们仍旧注意正规的全日制学生的话，以上所说的情况是很清楚的。不过有一种形式是人们经常讨论的，而且偶尔也进行过一些试验，这就是在这一阶段把中学和学院连接起来“联合”办学——有时是以工读交替课程（同在18岁后的高等教育中那些设置得好的“夹心课程”一样）为基础的；当我们考虑这些办学形式的时候，那么，为什么义务教育后的各种各样的新的需要不可能再继续依靠学校去满足，就更加显而易见了。为写作《义务教育后教育》而调查的一些独立的第六学级学院和其他一些新型的16岁后教育机构，开设了攻读高级水平普通教育证书、普通水平普通教育证书、中等教育证书的课程及其他科目共达四十多种——或者全部或者绝大多数只开设其中一种程度的课程，或者的确也开设侧重面多种多样的课程，以适应学生个人的各种需要和不同进度。

为了利用继续教育学院科目多样化的机会，许多学校设置了“联系课程”（link courses）；学习这类课程的学生，可以去继续教育学院学习部分课程。但是，在70年代后期，这两类课程以及一度曾极为流行的由学院提供的部分时间制课程，数目减少，重要性下降。主要原因有二：（1）学生偏爱甚至越来越依赖全日制课程；（2）人力服务委员会以及其他企业培训计划为学生提供的与职业相连的学习机会迅速增多（特别是1977年以后）。

但是，在义务教育后教育领域里，还说不上有什么趋势、明确的方针甚至有一个大纲。《泰晤士》教育副刊（1977年7月10日）对十多年来东拼西凑的权宜之计的后果，作了颇为恰当的概括：“学校与职业界之间的这块无主土地上是一片混乱。”虽然1977年也像以前几年一样，有三十多万年轻人离校时没有获得任何资格或训练，但是，英国仍然没有既定的为义务教育后教育提供工作基地的政策，而英国义务教育后教育的经验丰富多样，一旦这些经验被归纳起来，它们便能为开展全国性的合作和制定政策提供依据。

有几个数据这儿可能有用。现有的第六学级学院的平均规模稍少于500名学生，平均招生容量稍少于600名（与大小适中的中学规模差不多）。每所招收16～19岁青年的第三级学院平均有全日制学生725名，平均招收容量大约1000名。提供高级水平课程的第六学级学院每班平均有27名学生，第三级学院每班有29名。不过，第三级学院也提供普通国家文凭（和部分时间制普通国家证书）课程、各种各样人们所需要的职业资格课程，以及与第六学级学院一样开设的一些普通课程。第三级学院还像继续教育学院一样提供部分时间制的教学，为这类学生提供的设施和安排的课程表时常与全日制学生共用。有时年纪较大的成年人也可共用。

很早以前，苏格兰政府就强迫有关部门给义务教育后仍然在学的青年发放生活补助金。英格兰和威尔士的有些地方当局也如法炮制。但是，矛盾接踵而至，不仅仅各地方当局之间有矛盾，就是一个地方当局内围绕着应为修习哪一种类型的课程的学生发放“义务教育后”补助金的问题，也有矛盾（不过，给受“高等教育”的学生发补助金的规定已下达多时）。因而，后来达成的一项重要的合理化协议规定，从1979年开始，给所有确定为确实需要补助的义务教育后学生提供助学金（免费教育通常到18岁为止，但时常也有到19岁为止的）。在发放助学金问题上，以前有些分歧一直同要把这一级水平的“实用”科目与“普通”科目区别开来的这种枉费心机的企图联系在一起；后来在讨论新的补助金问题时，这一老问题又被提了出来。然而，在对待“实用性”之类的问题上，政府在自己的“统一职业预备计划”中，已经作出了一个良好的开端，它承认所有有关机构与学科之间必须有工作联系。举个例子说，难道法语有时因为它是学术性科目就可以说成是无用的，有时在与大陆国家进行贸易往来时又可以说成是“有用的”吗？即使教育的合理化过程仍能继续下去，但在这个越来越容易进入的义务教育后教育领域学习的部分时间制学生，无疑还有将来的“工读交替制”学生，能受到各方面的支持，还有许多工作有待我们去做。

看来在本章里再添加许多细节是毫无意义的；但是，对70年代期间的一些发展情况（特别是与“继续教育”有关的方面）作一简短回顾倒还可能是有用的。1973年通过的《就业和训练法》，导致了人力服务委员会通过其辅助机构为学徒和其他接受义务教育后训练的16～19岁青年提供特殊的支持，同时它还扩大和改进了就业指导服务工作。人力服务委员会还动用其巨额经费中的一部分，向继续教育学院“购买学额”，指定一些课程，以此途径开始对教育施加直接的影响。按照各工业培训委员会同意的要求把普通教育与坚实的基础训练结合在一起的全日制继续教育课程的范围有所扩大，数目有所增多。上面已经提到的“统一职业预备计划”于1976年开始实施，它是由教育和科学部与人力服务委员会的一个部门联合发起制定的。

技术员教育委员会和商业教育委员会分别于1973年和1974年建立，目的是联系旧课程和设计新的训练计划，新的训练计划与工业的联系比先前的许多课程和大多数学徒训练形式更为密切。课程的革新和发展基本上由各学院自己进行；但是这两个委员会所明确阐明的各项目标和新的评价方式使得这些学院有了更明确的改革方向。

人力服务委员会于1977年发表了题为《青年与就业》的报告（即“霍兰报告”）。报告的目的很清楚，就是要首先解决16岁以上的青年的失业问题。（随着总的失业率的上升，16～19岁青年的失业率从1974年的6%上升到1977年的23%。同西欧大多数工业国家同类人的失业率比较，这个增长数的确是令人震惊的！）那种仓促设计出来的短训计划（给予参与者以微薄的报酬，代替失业救济金）所带来的各种长期的后果，还未从总体上加以考虑；但是，把解决16岁以上的青年的问题作为教育和训练领域的头等大事来抓的决心，以及把财源充足的就业部的部分资金调拨给经费短缺的教育和科学部的可能性，立即显而易见。从长远的观点来看，也许我们还可指望“中学”与招收16岁以上青年的“继续教育”机构之间（迄今为止这是教育制度上最深的裂缝之一）开展更多合理的工作；人们也将更清楚地认识到，在这一阶段进行的任何一种正规教育都需要有职业意义，得到职业界的支持——而不是像目前那样，自外于职业界。

另外还有几点类似的认识不妨在此一提。继续教育课程开发司（通常缩写为FEU）于1977年成立，以协助对这一级教育的普通学科和“应用”学科的评价和指导工作。特殊群体的需要（如女生、有色人种青年以及远离培训设施的学生的需要）受到了重视，为他们创设了“远距离教育”（属“开放大学”型，但水平较低），并设科技和类似性质的特殊活动中心。继续教育设施也开设“试读者”（taster）课程和在职进修课程。总之，根据1977年的各项规划，“非高级的继续教育”设施可在以后几年内提供大约一万多个学额。

很清楚，“非高级的继续教育”这一定义是本章以及别处提到的义务教育后教育的定义的组成部分。然而，从义务教育后教育的正当范围来看，必须把它看做其对象远远不止是刚过16岁的人口的“收容所”。需要接受再训练，或者想通过学点别的知识或技能去利用已有经验，或干脆重新开始学习某种知识技能的“回炉生”（returner）中既包括年纪较大的成年人，也包括年纪轻的。各地就业市场的种种变化使得越来越多的工人需要接受这种训练。国际上的技术更新对已经合格的工人也提出了种种新的要求。孩子已经上学（或就业）的母亲回校学习的人数日益增多；单亲家庭为了养家糊口而不得不接受训练或再训练的人数也日益增多。

因此，把年纪较大和年纪较轻的成年人的教育结合起来的“社区学院”的问题日渐突出。在那些要接着去受高等教育与那些仅仅想学一门课程并能从中得益的人之间，就不需要有什么区分。无论是白天开课还是夜间开课，是全日制课程还是部分时间制课程，是“普通”科目还是“应用”科目——这一切现在都处在16岁至“文凭”（不管对该词如何下定义）阶段的义务教育后教育的重新考虑之中。正像许多关注英国教育的外国人已经敏锐地观察到的那样，英国进行“继续”和“成人”教育的基础已经存在。英国人自身的一项重大任务是要全面地估量其“继续教育”的资源，使学校与“继续教育”学院更紧密地结合起来。