根据1975年法令的精神提出的师范教育和教师专业结构的改革，一直是所有有关改革中争论得最激烈的问题。在这一节里看来最好先略述一下原来打算的各种改革，然后回顾一下1959年后学校大改革以来这段时期里师范教育的发展和建议。显然，学校和课程的改革（更不用说对发展很快的青年世界作出反应）需要再思考、再训练以及对各种态度的再评价。在像法国那样封闭的组织体制中，这一切都不是那么容易做到的。
官方设想，根据教师的资格、职责以及工作条件把教师分成四类。每一类教师的待遇和教师的职称相符，因为教师资格的高低和学生年级的高低密切相关。所设想的四类教师如下。
（1）小学教师，在获得高级中学毕业证书后进师范学校接受两年的教育和训练。学完两年课程后要参加一次合格证书考试，而且在正式获得教师职称之前有一年试用期。（应当注意的是中学毕业证书是入大学学习的条件。）这类教师每周工作27小时。
（2）持有相应于大学第一阶段两年学习证书的教师，他们大多数在技术高中任教。这类教师每周工作21小时。技术员证书在这类学校可能更受欢迎，虽然人们期望这类教师中应有越来越多的人来自以前的小学教师，他们在获得学校实际教学工作经验后提高了他们的资格。
（3）完成大学第一阶段两年学习后再同时进行为期两年的学习与训练的教师。在第二阶段中，他们把攻读学士学位的正规学习和教育理论的学习以及后来到大学附属“学术中心”进行的实践定向结合起来。这类教师在市级中学和高级中学任教，一周教学时间18小时。
（4）高级中学高年级教师，这类教师与以前一样，是通过公开的竞争性考试聘用的，但由于竞争激烈，一般说这类教师是从选择性很强的高等师范学校中招收的。按传统他们每周教学时间为15小时。与过去形成鲜明对照的是，他们现在须读一年的培训课程。高级中学高年级教师可在任何一所高级中学任教，但他们更可能担任的是高级中学最后一年级的专科教师，为学生参加最后的中学毕业考试作准备。（自1959年改革以来，高级中学高年级教师任中学高年级教学的倾向越来越明显。）
这种对在不同类型的学校和不同年级任教的教师所进行的简单分类，可能会使外国观察家无法认识到使法国教师深感烦恼的某些引起争论的重要观点。这些观点有些在其他国家被看成教师专业的本质特点——例如，尽管教师的资格级别以及年龄水平各不相同，但在某种共同的意义上说，所有教师都担负着促使学生全面发展这一压倒一切的专业任务，同时在课外活动或非本学科领域也要照顾和“关心”学生，等等。
小学教师与比较倾向“学术性”的中学教师之间工作利益的明显分裂以及有“证书”的初中教师与面向大学的高级中学高年级教师之间工作利益的明显分裂所造成的后果，远远超出了其他教育系统中存在的淡淡的嫉妒思想和敌对情绪。在法国，从传统上来说，这几类教师如果不是在意识形态方面，也可以说在精神面貌方面迥然不同。的确，在各类教师内部也存在着明显的各部分之间的对立。让我们从历史观点来考察这些现象。这种观点在今天的许多著名人物看来仍然存在。即使像蓬皮杜成为共和国总统，一名新任命的教师毕竟可以指望工作40年。
“法国没有中学教师”，这是全国候选人委员会1969年在一份名叫《精神》的重要学术刊物中说的一句话。该委员会认为有二十几类中学教师，各类教师都有自己的工资级别，自己的职业前景，自己不同于其他教师的情况。这种分类远远超出了中学范围，它对法国教育改革的各个方面都有着重大影响。
小学教师的传统作用前已述及。围绕小学教师产生的神话就是乡村教师的神话，他们听命于市长，坚信共和主义和不可知论，并不断地与农村牧师以及庄园中的大家族里的贵妇人进行斗争。即使在更为城市化的法国，教师专业的女性化也并没有在很大程度上改变这种状况，只不过小学女教师的经济和社会地位有所削弱而已。
近些年来，从前的小学高年级（如旧的补习班）被并入新型“中等教育”之中一事意味着，任何一所学校里可能都有：从前的小学教师；车间工艺教师；持有真正的“适于中学任教的证书”的教师；高级中学高年级教师等。高级中学高年级教师通过全国范围的激烈竞争聘用，他们是担任最高级教学的常任专科教师。（70年代中期，在争取高级中学高年级教师职位的水平很高的竞争者中，只有5%获得成功。）
然而正如我们所看到的那样，这几类教师内部以及这几类教师之间都仍然存在着重大的区别。在经验丰富的高级中学高年级教师之下，还有持有大致相当于硕士学位的高等教育文凭的教师，但（同高级中学高年级教师一样）完全根据他们对教材所具有的专门研究，而与教学能力或向学生提出教材的兴趣无关。
有一个时期，巴黎几所著名高级中学声称，他们的学校中11岁以上的男孩大多数甚至全部都由高级中学高年级教师任教。目前最高年级的专科教师大大减少，其原因有二：一是高等教育的发展吸引走了一大批高级中学高年级教师，由于学校工资待遇低（这在他们看来是如此，尽管法国高级中学高年级教师的薪金很高并有良好的工作条件），这些教师被高薪引诱到学校系统之外去工作；二是高中入学人数的扩大促使对高级中学高年级教师进行重新分配，以满足最需要他们的学校和年级。(www.xing528.com)
持有中学教师证书的教师在学校里也是优秀的成员。像高级中学高年级教师一样，他们是终身教师。另一方面，他们的工作条件和每周工作时间完全允许他们保持旧有的感情——“文坛即教师的讲坛”。他们不必批改作业，没有课外任务，除非是出于意识形态上的原因，或者他们自己愿意承担这一无报酬的特殊义务。（法国教师在完成规定的教学工作量外——高级中学高年级教师每周15小时，中学教师证书持有者每周18小时——担任超额教学工作时可领取超额工资。）
然而，多年来，这些终身教师不得不依靠“代课教师”来补充。最近的一份年度报告宣称，所有中学教学职位中大约有30%要由辅助教师来补充，这些教师有的可能获得过适当的资格，并对教育有浓厚的兴趣，但也可能没有正式的教师资格。代课教师或辅助教师往往都持有学校需要的某个学科的学位，但他们仍在攻读中学教师证书或某些学术性的资格，后者的目的是使他们可以完全脱离教师岗位。在欧洲大陆，那些打算成为工程师、会计师或“企业工作人员”的男女青年，在他们的后期学习期间为了避免挨饿也可去学校担任一些教学工作，他们不是正式任命的教师，这种做法在欧洲大陆是很常见的。70年代由于失业人口增多，大大减少了这种做法的可能性，但是，在某些学校和某些学科，编外教师也可以占到10%～20%。学校气氛以及教与学的关系因此受到显著的影响。
法国男女校长的官员色彩要比英国同行浓，受过训练的教育家的形象不如美国同行鲜明，他们和督学一起填补了另外的空缺。督学也可担任一些教学工作，但更主要是处理一些与一般学校生活有关的问题，如规模庞大的高级中学的膳宿安排问题。督学做这些工作可得到相当的报酬，主要是获得一笔奖学金，帮助他们受完高等教育；可是，有些男女校长告诉我说，这些督学的工作往往是“无用”的。诚然，被迫去小学或师范学校内任职，而一心想找更好的工作的人决不能保证对教育有热情。
从现在在初中任教的以前的小学教师身上和刚才提及的工艺教师身上，我们可以更明显地看到他们的献身精神。然而，由最近的改革带来的颇受欢迎的提高资格的可能性必然进一步引起分化。再则，教师晋升主要根据学术性考试或教育理论考试。新学校的新抱负促使许多人为获得一张高级证书（其中资格最老并最为人看重的是上面提到的中学教师证书）而参加竞争性考试。在最近一年中，大约有七百名教师利用了在职竞争的机会；但是，参加竞争的小学教师以及类似的地位较低的教师中只有三分之一的人通过这种内部提升获得了中学教师证书。
目前许多国家向教师提供提高他们资格的机会，但这与讲英语国家的“在职训练”或“在职教育”常常不是一回事。其课程往往更多的是涉及教材内容而不是“教育”；即使在强调“教育”时也往往注意的是理论而不是实践。那些在更注重实用的国家或更习惯于职责下放以利于革新的国家里会被看成是优秀教师的专业经验，很少有人进行总结。通过培养新的态度和发展新的教与学的关系来改革教育（特别是，例如在年轻人教育或新的学科结合方面），几乎在每一个地方，这种改革都会受到那种意在适合旧的分类的形式僵化的证书主义的阻碍。
当然，新的分类和新的资格几乎都是连续地发展变化以满足人们所认识到的种种需要的。在中学第一阶段（即初中）任教也是这样一种资格。这种资格是在顺利地完成师范学校特设的一个中心的学业后获得的。整个70年代期间，师范学校逐步取消了所有过去那种中学毕业前的教学，以便集中进行中学毕业后的教育学课程的教学，以及日益发展的在职培训或业余培训，以提高教师的资格。为了集中资源和学术力量，有些师范学校关闭了，有些师范学校则被合并。这类工作是放在大学里进行，还是放在1950年以来建立起来的培养教师获得中学教师证书的地区中心里进行，或者放在起新作用的师范学校里进行——这个问题在很大程度上取决于决策者对以下两件事的看法：一是作为一种职业的教学专业的地位问题，二是帮助教师进行更广泛的学术研究，以扩大教师教育视野的问题。
在法国，这些问题的产生有些是起因于中学教师证书考试的双重职能。尽管这种分成两个部分的考试制度（一部分是“中学教师证书理论考试”，另一部分是“中学教师证书实践考试”，这两部分考试相隔一年）是一次严峻的学术考验，它同样也是一次意在填补经过仔细计算的学额的竞争过程。后一种作用清楚地表明，即使应试者成绩很好，也可能由于学额已满而未被录取。但在现实中，应试者被“录取”（或获得资格）的人数比学校系统实际需要的少，因为任命条件要求非常高。以最近的典型的一年为例，中学教师证书资格考试中有3.2万人没有通过，占应试者的90%。
然而很难说法国对想做教师的人冷眼相看。1957年，为了鼓励人们去当中学教师，法国新建了若干所学院，这些学院（即中学教师培训学院，简称IPES）通常招收读完大学一年级的学生，或读完预备班（辅导学生参加大学校入学竞争考试的班级）的学生。这些学生要签订一项从事10年教学的合同，每月可领取一笔数目很小的工资。他们首先攻读大学文凭，然后攻读学士学位。同时他们要为参加“中学教师证书理论考试”作准备。如果考试合格，他们即可以留在中学教师培训学院里准备参加更为紧张的高级中学高年级教师职位的竞争，也可以继续准备一年后参加的“中学教师证书实践考试”。他们可以在各学区的地区教育中心接受这类教育或培训。每个学区（共26个）都建有一所地区教育中心。
虽然这种教育听起来是取得学术或教育成就的基点，但最近的数字再次表明很多人都深感失望。这部分地是因为法国坚持非常高的标准，部分地是因为在某些情况下“合格”是受空额的多少所制约的，即使来自中学教师培训学院的应试者也常常只有40%的及格率。确实，在某些领域里，应试者达不到标准也能获得任命。应当注意的是，签订了10年合同后，应试者如果达不到获得中学教师证书的水平，就一定要去某些规模较小的学校当辅助教师或到寄宿学校去当助教，除非他偿还他已得到的所有款项。
由此可见，应试者不止一次的失败表明，大多数接受中学教师培训的人至少需要学习四至五年；这种竞争有利于那些集全副精力于竞争性考试而牺牲其他个人发展的人；在学校内部，任何努力把更多的注意力转向教和学的关系或教育改革的社会意义的问题的企图，必将由于多年的竞争冲突而遭冷落。此外，许多法国教师会告诉你，为了初步通过，并为了从学区“教育督学”那里获得好分数，学校严格根据教科书或规定去进行教学是有好处的，即使最近的改革似乎允许教师在教学实践中有更多的自由。首先必须通过检查，然后才能考虑大胆搞一点创新的东西。
1971年底，师范教育改革的新建议（由若克斯报告提出）得到了广泛的宣传，从那时起人们一直对这些新建议争论得非常热烈。在根据1975年法案提出的建议中也可以看到1971年建议的痕迹。改革计划的基本原则是使未来教师的普通专业教育与对教育理论的更实际的理解和实际专业能力紧密结合起来。但如何结合呢？在哪儿结合？在教学专业中划分更多还是更少的层次与类别？与外界渗透于学校之中的教育影响保持什么样的关系？在哪一点上开始进行的改革不至于流于对教师及其作用进行重新划分？例如，由于没有触及高级中学高年级教师和大学校这两个方面，迄今为止提出的所有计划都很难真正生效。
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