法国教育力量：历史背景及其影响

在各派系的法国人眼里，祖国就是他们的爱、他们的灵感和他们的欢乐。同其他国家相比，法国人在政治、宗教及同情心方面的分裂更为彻底，但是他们都狂热地忠于自己所向往的法国。在外国人面前，他们保持紧密的团结，他们的争吵几乎都发生在自己内部。十分奇怪的是，法国人的不一致在本质上和表达上确实都带有地地道道的法国特色。很难见到哪一个国家的民族特性在民族行为方面留下了如此不可磨灭的痕迹。这一点几个世纪以前就已如此。历史表明，今日的法国经历了两千多年的演变过程依然存在，不管它曾发生过多少次剧烈的变革。不仅如此，这种演变不仅产生了现代法国，而且还奉献给自由世界一份鼓舞人心的思想财富。

在英国和其他一些国家里，人们对当地问题采取一种经验的解决办法，他们的实践和制度有时对世界说来是一个伟大的榜样。但正是从法国，我们接受了以最普遍和最彻底的方式提出来的《人权宣言》。我们的自由社会和我们的启蒙运动从法国人那几乎令人陶醉的“普遍原则”中得到鼓舞，这种“普遍原则”是法国哲学家和他们的国际友人从现代欧洲（特别是英国）和古代的希腊、罗马那里吸取精华而提出的。比起任何其他民族和文化来，美国可能要更加感谢法国的民主理想。美国的《独立宣言》和《人权法案》采用了法国哲学家所用的词语（更不用说思想方面了）。法国革命的《人权宣言》在相当程度上要归功于富兰克林和潘恩在草拟宣言中所起的作用；但是那些自然法则、自然权利思想以及那些不言而喻的真理观念，都是形成于法国政治理论家的革命理论中。“自由、平等、博爱”的口号响彻整个世界达两个世纪之久，这喊声首先是在法国发出的。

那么，英国与美国在民主、工业化和学术方面取得的成就同目前的法国是如此不同，这一切是怎么产生的呢？法国与英国相距不到30英里，两国首都的距离如乘飞机，路程不到一个小时。然而两国日常习俗的差别很难看到有比它们更不相同的。可能只有美国比英国更不同于法国。如果我们不曾受过适当的训练，没有学会注意制度和社会背景对我们的教育和政治纲领所产生的压倒一切的影响，那么，我们就会期望这些国家是非常类似的。例如，杰斐逊就对法国某些教育思想很感兴趣，特别在培养英才方面。但是，英国和美国都受到了法国激进思想的激励，然而它们的人民都没有成为法国人。这是为什么？因为这两个盎格鲁—撒克逊国家的习俗和实践从根本上说是与法国不同的。正是这些习俗和实践而不是理性的思想，才对形成它们的民族性格和民族抱负产生了如此深刻的影响。

在任何教育研究中，认识社会制度作为教师或培养习惯的人的力量，这一点极其重要。人们去教堂，担任陪审员或自己被警察逮捕。诸如此类的每一个事例都直接说明一定的社会行为原则，要求以这些原则作为行动“准则”，并使特殊的实践和抱负形成某种秩序。当我们讲到制度时，我们不要总想到那些了不起的事。一个闹钟和一张时刻表也许就能将城镇与乡村区别开来，将东方与西方区别开来。单独来看，一种制度也许并不那么有力，但是把它们集拢起来形成一种文化的信念，它们的作用就会像语言中的短语，或经常的社交中的节律——这一切我们是自动地把它同化成“价值观念”并渗透于我们的一切观念之中。

通过习惯的力量，人们学会了“美国的生活方式”和法国的文化（以及大量的“自然行为”）。但是，它们也是教育出来的，通过我们同辈人的榜样和我们与他们一起生活的愿望；通过我们希望得到的职业和我们为获得这些职业而必须获得的资格；通过为赢得资格或其他认可而必须通过的学校和课程的结构。许多国家对课程或其他办学准则，以及与其相配的教师和学校等级作了立法规定；在不这样做的国家里，人们利用正规教育机构谋利益的做法则意味着最适于他们的权利地位的那种教育制度的“再生产”（皮埃尔·布尔迪和让·克洛德·帕斯龙在1922年出版的《教育、社会和文化的再生产》一书中指出了这一点，该书特别谈到了法国）。总之，所有学校制度都可以说有一种“隐蔽课程”，它既反映学校制度本身的无声的竞争性，也反映外部世界——正是它给予学制以意义——的价值观念和期望。在法国，这种相互作用是十分清楚的。

因此，在考察任何校舍、学校模式或主张之前，教育的比较研究决不能放弃对制度（社会制度）本身的研究。每个人都同时是某几种社会团体中的一员：是他的家族和他的家庭的一员，是他的游伴和同事中的一员，是他的邻居和职业常规的一部分，等等。因此，自我认识往往是在某种环境中体验“别人”的结果，这种环境表明别人与自己是不同的，或互补的。所以，过去和现在始终围绕着我们的种种制度，可以被说成是我们个性的孕育之所。更远一些的公共机构（如教堂和学校）还使我们与各种群体一致起来，而群体本身则又组成各种模式。所有这些汇总起来就意味着文化，而种种角色和仪式又强化了这些文化，甚至比任何正式的声明更为深刻，因为没有明显矛盾的东西。

法国的特殊背景

以上这些一般原则似乎是很明显的，如果法国在理性的和国际的原则方面没有提供与英国或美国的那么生动的表面上的一致——而在实践和制度方面有这样独特的风格，形成鲜明的对比，那么，在这里原本不必强调这些一般原则。不仅如此，法国没有因这些人类的特征而有所削弱，它因此而变得丰满，并更有个性。本章所描述的有关教育目标和成就的多次大波动，与法语一样充满人性，既符合逻辑又荒谬绝顶，既充满理智又洋溢着感情。在我们自己的语言中也有同样的情况。所有这些复杂的情况在我们观察任何学校之前就已训练了我们，并在我们求学时代与学校进行辩论，以及对以后的学校的“含义”加以限制。在这个献身于理性的国家里，我们更要记住那些次于理性的东西。

图5　法国学校制度：1972年和1977年后的变化。1977年后的改革用括号表示。

法国本身的情况怎样呢？法国是一个富有思想的国家，就像其他地方的人们为金钱而竞争一样，法国人为思想而奋斗。这一点虽然法国的学校制度表现得特别明显，但是它在法国的政治结构和社会生活中也表现得很明显。造成法国分裂的不是种族或气候的不同，也不是职业或阶级的区别（尽管这些区别是相当大的）；不一致的根源几乎是理智的原因。在别的方面，法国是非常统一的——从罗讷河上游的葡萄园到布列塔尼的多岩石渔场，从诺曼底的牛奶场到地中海干燥的海岸。节俭而勤劳的法国人和他的家庭以其特有的方式过着充满活力的生活，基本上保持了高卢人那种生活特点，不管他们住在哪里，生活怎样。法国人的生活是丰富的、公开的，每个法国人都带着强烈的个性去追求这种生活。比起大多数国家来，法国的学校本身在促进统一和造成不统一方面起更大的作用。这一点特别不可思议，因为法国学校最崇尚理性，这种自相矛盾的现象是法国宗教、法国政治和法国对世界作出的哲学上的贡献的直接结果。让我们来看一看这一切是怎样产生的。

与其他各国一样，法国公立学校制度是国家正式机构的一个组成部分——而且仅仅只是一个组成部分。这一机构打算使整个社会的某些更处于中心的活动正规化，并对此加以保护和控制。法国学校制度特别使社会普遍认为“比较中心”的事物永恒化，而把许多边缘事物留给私人去做，它们可以是不确定的、多样化的、供人享受的，或划入文化领域和价值观体系。旧时学校只强调理性，强调点滴的正确知识（根据各人的地位），强调为公共生活而参加竞争的准备。由于各方面的原因，法国学校教育一般说来是欧洲大陆型教育制度的典范，并对形成许多欧洲大陆国家的教育制度起了直接的或间接的作用。因此对法国许多基本的描述和说明也适用于许多别的国家。

我们很快就会看到，自“1968年5月事件”以来法国制度不断受到巨大冲击——不仅是学校制度，而且法国生活方式中许多显然是不可避免的假设都受到了冲击。确实，整个政府体制、就业以及许多“优秀”领域里的重点事项，都面临着严重的挑战，即使这种挑战没有公开表现出来，但也总要透过表面表露出来。

回顾过去，我们现在可以看到，法国人称之为他们国家的“1968年5月事件”，是世界各地更广泛、更深刻的不满的征兆。的确，这些不满已在美国、英国、联邦德国和日本表现出来。它们在全世界继续产生这类反响，教育决不会再是完全同样的东西。这些事件的深远意义将在结尾一章中讨论；但在法国，1968年的冲击直接地、局部地和深刻地威胁着法国政府和整个教育所主张的东西。由于法国教育模式一直影响着整个世界，因而我们将会经常不断地遇到来自法国风暴外围的波浪，这场风暴直到现在还未完全平息下来。

为了认识这一令人震惊的突发对抗，看来最好还是对法国传统教育制度及其特有的模式进行叙述分析——这个制度模式在1959年前处于全盛时期，在“五月事件”期间它正在积聚改革力量，但从那时起，它就一直处于调整改革的阵痛之中。通过想像体验法国所经历的国内挑战，我们能更好地认识教育传统所面临的某些国际性挑战，并能更好地分析我们自己所面临的问题。因此让我们回过头去谈一谈传统的法国，它的精神现在仍然渗透于正在迅速发展的学校教育制度中。

除苏联外，法国是欧洲最大的国家，其面积超过55.1万平方公里（合21万平方英里），人口超过5300万人，其中300万是外国人或新近迁来的移民。法国土地面积是英国的两倍半，或是得克萨斯州面积的五分之四。目前城市人口占总人口的75%；各地城镇最近才在加速扩展。大约30%的土地是可耕地；对一个典型的法国人来说，美丽的法国仍旧是一个由村社和小城镇组成的国家——不管明天会迎来一个什么样的科技时代。

在地形、职业、种族组成上，甚至在语言上都存在着明显的地区差异。虽然人口稠密的城镇拥有举足轻重的重工业，而且法国采矿业也很发达，但总人口中约有14%的人仍然直接受雇于小型的混合农场。农业工人在耕作这些农地时极其小心谨慎（甚至几乎可以说是极其爱护）。回想起来，法国各地一片片无杂草的菜地及丰盛的谷物历历在目。法国酿酒业和水果种植业的地位极为重要，渔业分布也很广泛。依靠农业的第二产业及许多服务性行业雇用的人员占了小镇和乡村中非农业工人的一大部分。这些人一般都具有很强的个性，并且传统观念也很牢固。在知识行业，成功确实是根据与巴黎的远近来衡量的，但许多远离巴黎的人则更爱巴黎。虽然法国的中央集权是强有力的——不仅体现在政府事务上，而且还体现在所有的国有企业及其附属机构，如铁路和银行方面，但法国仍然是由地方企业、小商店及其他独立的企业所组成。他们说：“一个法国人即个人”，也就是这个意思。

在这种情况下，更不必说法国国内动荡不安的政治形势了，要获得教育机会均等并不那么容易。也许这就是革命者之所以那样热切地维护传统的中央集权制的一个理由。否则的话，也许会出现教育落后的现象，而且必然会产生地方的反动堡垒。因此，坚持教育属于国家，教师不受当代的非法国活动的影响，看来这些主张是可取的。

当学校追求它们的使法兰西只成为法国人的法兰西的目标时，文化、方言，甚至语言的地区差异无情地被抹去了（而不是忽视了）。直到最近几年法国的地区语言和文化才作为课程中的次要内容勉强地得到了承认——差不多把它们当做选修的“民俗学”，但在正式的公共生活里它们是毫无作用的。

共和主义者一直在推动教育发展。正如一位反对党参议员在1880年所说：“实现义务教育的要求只能期望来自于非宗教主义者，正如对篡权者只能期望实行暴政一样。”这一观点说明了持反对立场的艰苦。教育倡导者有他们自己的主张，但朱尔·费里在1881年预计，国家的全部收入将有六分之一用于儿童的公共教育。城镇的地方当局要为建筑校舍提供资金，但可由中央拨款资助。目前还没有哪一个工业国家能做到将国家收入的六分之一用于教育。这就是法国人热心教育的尺度。现在，法国村村有学校，或有校车开往附近的村庄。为了做到全国各地教育机会均等，每个儿童的标准化的学校教育根据传统是统一规定的。

理智的传统

显然，法国是有缺点的。以比较强调实验的国家如美国和英国的现代标准来衡量，法国制度还是过分拘泥于形式和过分强调书本知识。在具体实践中，一般学校与当地社区的日常生活仍旧没什么关系。甚至在每次大改革之后，学校依然对法国高度工业化和现代日常专门技术的迫切需要考虑不足。

这种情况至少对大多数法国人来说确实如此。许多近代企业中的理智的和科学理论的基础，在学校课程中，特别是义务教育后的教育阶段越来越能学到，并受到重视。确实，许多16岁以上学业水平中等的青年能够得到非常完善的训练。但是理智和实践两方面的结合，不仅如此，由此而牵涉到的两种人口或“两种文化”的结合，对法国来说依然是一个尖锐的问题，尽管法国接二连三地改革，试图在所有学科中强调“技术”方面（或至少强调现代社会各种职业之间的技术方面的互相依赖性）。

所谓“法国病”（阿兰·佩勒菲特在1976年出版的《法国病》一书），就是过分依赖集权于巴黎的教条主义的官僚机构以及其他几个文化上的神经中枢，很少体现来自更广泛的劳动群众的凭经验的见识和较敏感的事物。法国人用“积极的生活”这个短语来表示劳动生活，说明了学校和生活之间的鲜明对比，好像学校完全是被动的，完全是脱离现实的。在1977年达到高潮的十年改革企图从根本上改变原来的重点，但理智的传统很难消除，因为知识分子占据了所有的高级工作和有权势的职位。比起绝大多数国家来，法国人更是通过学术竞争中取得的优异成绩获得这些工作职位的；这就是他们“再生产”的理智传统。

局外人能够看到这一点。仍然经常穿着那身传统的蓝色工作服的法国农民有更多的东西可以抱怨。在家里农民可以讲方言，唱乡土歌曲，跳传统舞蹈。他的整个生活就是围着农场、商店和咖啡馆转。这些对他而言就意味着一切，学校里那种严格正确的法语和标准化的课程可能远在巴黎。它与青年人的兴趣也相去甚远。可是，地方学校仍然是每个儿童获得事业成功的途径，通过地方学校，机会在每一所村庄里徘徊。但是乡村学校或小城镇学校里的教师很少像提升到大城镇学校里的教师那样优秀或富有教学经验。不管怎样，不是每个家长都希望自己的孩子接受一种“遥远”的教育。因此，逃学成了个问题，这个问题只有通过采取停发国家的家庭补助金（如果学生经常逃学的话）这一措施才能得到解决。

农村儿童在竞争性考试中获得成功的比例低于城镇儿童，这并不奇怪。居住在城市和小镇中的工人阶级的子女在这种考试中也处于不利地位。收入微薄的家长，特别是那些远离大城镇的家长，也许很少认真考虑是否让自己的孩子进国立中学读书。如果年轻人在15或16岁时入国立中学，他们就必须离家到外面去住。寄宿费虽然是低的，需要时还可以从政府那里得到资助，可是，农村的家长还是不得不考虑可能发生的动乱和所须作出的牺牲。许多家长不愿意让自己的孩子，特别是女孩子远离家庭。

应当了解，许多法国居民是稀疏地散住在他们的国土上的。法国的运输条件不如英国，当然更不如美国了。另一方面，分配给农村的学校资源是均等的；像美国那种各地机会不均等的做法，在法国是完全行不通的。如果所有资历相同的教师都领取同等的工资，如果刚从学院或大学毕业的优秀小学教师能直接分配到需要的地方任教，那么，这些措施无疑有助于提高农村学校的质量，但是谁也不能假装认为，对农村儿童来说这种相同的竞争就那样公正。

对用盎格鲁—撒克逊的教育方法培养出来的人来说，对法国制度的更严厉的批评是绝大多数法国儿童所接受的统一标准的“普通教育”，他们对把学校教育与生活联系起来没有什么兴趣。改革运动对偏僻地区教育制度的冲击很不明显。法国家长或教师对上述批评并不像我们想像的那样担忧。老式的理性主义观念在虔诚的天主教徒和他们的反对者的思想中同样根深蒂固。“普通教育”被认为就是形式训练，就是熟悉伟大的思想、伟大的著作和作为依据的事实。

职业定向甚至职业前定向按传统都在学校生活之后进行，尽管战后提出了许多建议并进行数次改革，现在法国仍然很大程度上坚持这种做法。在大多数技术或职业训练中，尽管这种训练可能十分实际，可是，理智训练仍然是首要任务，这一重点贯穿在所有学校教育之中。理性被作为一盏人生的探照灯，它将照亮一切它所照耀的东西。英国人或美国人认为，通过摸索解决实际问题或组织经验，儿童能够建立起一种认识的模式，而这种模式并不因它是试验性的或是不完善的而显得差一些。但英、美人的这种观点很少为法国人所接受。法国人想走一条通向“原理”或至少通向理论性课程的捷径，这种理论性课程可以理智地掌握，并贮存在头脑中，以便使人们能顺利地通过为谋求好职业而进行的竞争性考试。实验和经验的学习方法对法国教育工作者来说是没有多大吸引力的。

还有一个因素支持上述说法。天主教一直信奉“原罪”说。天生的好奇心和自然的爱好被说成是“邪恶的倾向”，“需要以纪律和自我克制来制止它”。因此，对于游戏的方法和实验的方法，并不像许多英国人那样赋予其神奇的力量。这些活动被认为是愉快的，但并不一定有自发的启蒙作用。在法国，人们很能理解“现世”和“肉体”；但由于它们常常与精神和灵魂区别开来（精神和灵魂被看做胜利），因此在教育态度中还保留少许对它们的怀疑（至少可以说是不耐烦）。法文esprit一字既意味着“精神”，也意味着“心灵”。

以上还不是全部。即使反天主教教派同样持有上面提及的种种怀疑，他们也有自己的理由赞同理智和日常实际活动是有区别的。柏拉图和笛卡儿在法国的影响是巨大的。实际上，法国人自豪地说，他们的教育制度是“笛卡儿主义”的。笛卡儿强调理智至上；对他来说，正是推理的过程而不是肉体的近似动物的属性才是人的本质。法国人的观点是强调禁欲主义的“精神”磨炼，而不是鼓励教育工作者把个性看做互补活动的协调。教师代表说：“我们是理智的教士。”

在战后的改革之前，法国教育的特征是，几乎所有学校系统仅为少数人——主要是受学术性“中等教育”的那些人——提供真正的机会，而大多数人只能满足于初等教育。这种初等学校并不与中学相衔接，它们只不过是低一级的与中学平行的学校教育。初等学校学生可以在学校里一直受完比“中等教育”低一级的那种教育。他们也可以较早地离开学校，有时甚至在14岁——这是1972年前法国最低离校年龄——以前就离开学校。如果在这类初等学校到中学之间有一座桥梁的话，这座桥就是选择性考试，有时是很严格的选择性考试。出身于上等社会阶层的小学生可能在收费的私立中学预备学校里就学（像许多国家那样），这样，他们或多或少有希望进入中学。在有些国家（包括法国在内），少数公立中学里曾附设收费的预备学校，不过法国在1937年就废除了这种制度。

法国1947～1959年过渡时期（其他许多国家要迟些）的典型学校制度常常可以用两条直柱来代表（高级小学这条柱子比真正的“中学”那条柱子短得多）。法国同其他国家一样，这两条柱子之间是用一座岌岌可危的桥梁连接起来的，聪明而又有雄心的儿童只有在11岁左右时通过考试才能走过这座桥梁。公正地对待上述情况，我们还应该把高级小学这条柱子想像得比中学那条柱子粗壮得多，因为绝大多数儿童入的是高级小学。

在竞争基础上所采用的“民主化”或“教育机会均等”的措施是很难改变上述状况的，因为经过选择后有条件接受当时的人所理解的那种学术性“中等教育”的总是一小部分人。1947年后的最初几年中，法国受这类“中等教育”的人数比例为14%。英国1944年改革后，相应的比例平均不到25%，尽管当时英国为采用一种“中等教育”的新思想改组了所有11岁以上的儿童教育。然而，如果我们记住这两条互相隔离（或者说连接得很不牢固）的教育柱子——一条是代表大多数人的初等的（低级的）教育柱子；另一条是代表少数选拔出来的人的“中等”的（高级的）教育柱子——那我们将能更好地了解法国及其他国家的传统与变革。

现在回过头去再谈30年前各类学校的社会地位和精神气质，看来似乎是不合理的。然而这样做是重要的，理由至少有：（1）那是我们今天的父辈和祖父辈所受过的学校教育，他们的记忆甚至现在仍在深刻地影响着公众的教育态度；（2）法国及许多欧洲大陆国家的教学专业队伍中初等学校的教师在数量上（有时也在政治上）占统治地位，而他们所接受的培训和所有的专业能力都建立在由旧法令详加规定的教学法理论及“精深的学问”基础上的；（3）1947年和1957年（甚至更晚一些）的改革，并没有完全影响保守的农村。大陆教师的教育主张以及家长对学校的要求，在很大程度上仍然反映的是以前关于“教育”是什么或应该是什么的观念——一种严格的智力训练，它充分提供了摆脱农村和工厂的艰苦劳动的机会。确实，也许世界上大多数贫困的国家现在仍然用上面的标准来看待学校。“普通教育”也许适合富有者的要求，技术教育也许适合专家治国论者的要求；但是对人类的大多数来说，任何教育只是一条通往好职业的险峻而坎坷的道路，或者对年轻人来说，它是一种相当粗糙的训练。

中央集权和竞争(www.xing528.com)

任何法国教育思想都基于某几种认识，这几种认识可以说是法国生活方式的支柱或神经中枢。历史上，公元前的罗马帝国就出现过强大的中央集权的趋势。拥有众多教徒而且深深扎根于每个法国人——即使他是一个无神论者或不关心宗教者——的思想方式中的罗马天主教，一直保持着中央集权和等级森严的管理体制。而且，它还把期待中央启示或权威以及普遍适用的原则的倾向从管理领域带入知识领域。长期来人们认为这些原则是不能改变的，是永存的。因此理想的教育如同理想的灵魂和理想的宗教一样，时时处处都是千篇一律的；或至少是由相同的原则指导奔向相同的目标的。

自大革命以来，历届世俗政府保存了许多这类知识和行政管理方面的行为方式；确实，它们不得不这样做，因为《拿破仑法典》已把中央集权制以及各种程序深植于法国的整个结构和各种联系中，而这种中央集权制和各种程序是拿破仑故意保留下来并加以巩固的。法国国王和红衣主教在大革命（1789年）前权力很大，他们牢固地掌握了政治和教会的控制权。教会和国家都实行权力主义。生活的各个方面都存在着严重的社会和经济不平等现象。边缘省区被忽略、受轻视、遭剥夺。

可是，在大革命还只是天边的一朵云彩之前，18世纪的哲学家就已把英国的个性独立的主张发展成世界性的政治宣言。这些宣言中包括所有人均应受教育的主张。所有的人本质上是平等的，他们应享有同等的机会。如果能做到这一点，人类皆可尽善尽美。人们通过寻求理性变得越来越有力量，并得到有用的知识的强化。统治的特权，作为普通人的领袖的特权将交给那些最适当的人。适当与否，当然应以理性来判断——因为是理性而不是信仰、传统或家庭权力成了人类进步的关键。

大革命期间和大革命以后，人们竭尽全力为使这些美好的理想变成现实（虽然这些美好的理想在我们看来并非完美无缺）。1808年在拿破仑领导下，法国教育最终采取了基本上与目前一致的结构。拿破仑决不是一个民主主义者，他也不是一个自由人文主义者，但是，他是人民的一员，必须通过斗争而居高位。作为皇帝，他主要关心的是发掘最优秀的领袖人才使法国成为军事强国。他需要文武官员，因此，他改组了大学和中学制度，作为招募的工具。尽管他不注意小学教育，甘愿把小学教育暂时交给他称之为“愚昧的修道士”（即教会中担任教学的牧师）的那些人手中，可是他让国家垄断大学和中学的教学，同时垄断了各种考试（这种垄断权至今还有效）。录用文武官员以及要在专业上出类拔萃，就要通过这些考试。所有法国人，不管他们社会出身如何或来自哪个地区，都可以通过统一的选择方式和通过在艰苦工作中的有纪律的训练，获得为法国服务的平等机会。为此目的，法国创建了第一批近代国立中学。这些学校的严格体制可与旧时的兵营相比拟。

拿破仑的平等主义思想观点后来导致普及小学教育计划的发展。为此目的，1810年法国建立了一个国体。尽管自拿破仑垮台以后法国发生了多次政治动乱（出现过两次称王，一次称帝，四个共和国，三个近乎独裁的制度，等等），但拿破仑制度在当今第五共和国的学校中还在全面实施，甚至自1966年以来屡次提出建立更好的“伙伴关系”，实施更多的地方分权之后也是如此。这种制度是高度中央集权化的、世俗的（即不允许宗教在公立学校制度中占有地位）、全法国统一的、强制性的教育体制；所谓强制性，指的是所有6～16岁（1972年后）的儿童必须在公立或私立学校里接受合适的教育；公立中小学实行免费教育。国家对认可的考试的垄断维持了中央的控制。即使在私立学校（主要是天主教学校）就学的儿童也不得不准备参加公共考试，这些考试有效地影响了学生课程的选择，同时也间接地影响了教学方法。

可是近来，法国在坚持统一性时也表现出某些灵活性。考试是统一的，但标准并不都是统一的。例如，谁能通过中学毕业考试，谁不能通过，最终要由大学区当局选派的地方评审委员会决定。在这里还是可以看到营私舞弊的现象，但有时出现这种漏洞是出于仁慈。例如，评审委员会在决定国立中学那些能力较差的学生能否通过中学毕业考试时往往降低些标准，以便让这些学生通过。法国人意识到这个问题，并常常滥用法律来解决这个问题。在始于1959年的中等教育机会均等化的困难时期，这种变通方法看来很可能用得越来越多。

法国自拿破仑以来自认为是实施“英才教育”的国家。显然，通过竞争能够获得的陆军元帅职位的人数长期以来是严加限制的。技术与社会的变革，以及法国在欧洲经济共同体和整个世界中地位的改变使法国很有必要进行改革。法国不得不扩大招生的社会来源，不得不为更广泛的职业种类设置一种基础不同的学校教育。

虽然，理智主义是法国的传统，竞争招“贤”是拿破仑的遗产，但平等是共和国的骨骼。目前现代化运动吸引了大多数商人和年轻人。旧时的学校教育制度似乎既不再为众多的法国人提供机会，也不再为重新考虑教育内容和方向提供机会；因此，战后进行了许多次改革。不过许多教师、家长以及一般“政府机构”却令人震惊地反对进行这些必要的改革。选拔英才竞赛是法国体制的一个部分。

在我们从最严格意义的角度讨论教育机会均等这一问题之前，我们应当再考虑一下法国教育和法国政府的显著特点，即中央集权制。巴黎是中心，整个法国就围绕着它转。正像古代世界里条条大路通罗马一样，今日的法国无论从实际情况来看或是从比喻的角度来说，也是条条大路通巴黎。确实，不久以前巴黎与某些省份的城市如里昂、马赛、图卢兹和格勒诺布尔一直同样是技术和商业中心；但是，那也已是中央规划的一个部分，而且学术和行政生活中的任何“最高职位”都是由中央决定的。财政经费方面的最重要的分配问题（包括教育及其他经费分配）也由中央决定。重大的教育改革（如1975年改革）不仅是自上而下进行的，而且据说它还是由教育部长亲自起草的。

法国有一个中央集权制的政府体制。95个省（某些方面像县）有自己的地方行政机关，城镇也同样。可是法国生活的每个中心都直接由中央政府控制，并须服从于规定得很细的法规。在教育上尤其如此。大的教育行政区叫做大学区（1979年有26个），按传统，每个大学区都有一所大学，大学校长主管大学和以下各级各类教育，各县“县长”负责小学教育，即使在这里，县长也是通过大学校长向巴黎的教育部长负责。虽然最近校长已享有更多的主动权，但是可把法国的管理体制比做一个车轮，轮辐以巴黎为轴心——每根轮辐的外端尽头有另一个小的车轮，这些小轮也配有轮毂和散射出去的辐条。每个大学区仍由一个校长主管，他的任免调离由教育部长签署命令公布。这命令一直传达到每一所学校和每一名师生。如果你要寻找这个制度任何部分的某一特殊规定，你一定会在全法国的相应部分找到完全相同的规定。同样，课程和结构也是统一的。除了阿尔萨斯和洛林以外（自1945年以来法国已对该地区讲德语的居民作了某些让步），各地差异表现比较明显的只有在技术教育方面（所占比例很小）。

另一方面，尽管在结构上全国几乎完全一致，但也有许多隐蔽着的质的差异。在发挥主动性方面也肯定存在着差异。长期以来人们认为，逐步地剥夺各省的资源——人力、投资、机会等——是一个严重的社会弊病。在最近几年间，法国已作出了种种行政方面的决定以纠正这种城市中心的倾向，其中有些决定已对教育产生了影响。大学区已从二次大战结束时的16个增加到今天的26个（大学更多了）。此外，自从1968年5月动乱以来，某些权力已逐渐下放；但是中央集权制的联系和权力结构是如此明显，如此根深蒂固，法国人民似乎不可能再对他们的绝大多数优先发展事项进行重新考虑，或者不以英、美人看起来很“自然”的那种方式寻求他们目前所允许的自由。（这里对我们大家的实际教训是，我们同样地束缚于自己的制度并注意法国人被卷入的方式，因为它不同于我们卷入的方式。）

法国英才竞争由来已久，战后又得到进一步加强，因此法国儿童负担过重，忧虑重重。一次又一次的体检表明，法国儿童在校学习负担过重。教育工作者常常同意这样做，家长在子女不在身边而照管不到时也同意这么做。你常常会听到抱怨太苦，以及废除目前这种形式的公立考试制度的各种建议。可是几乎没有什么行动。为什么？因为法国人的公共生活，包括大多数好的职业都是在选择性考试的基础上安排的。你或者有资格，或者没资格。

法国各地——巴黎、布列塔尼、里维埃拉以及法国共同体较远的热带地区——的考试都是统一的。这就是说，考试是在中央控制下由官方确定和管理的。但是，已经提及的记分标准和判断儿童成绩（因此，儿童获得教育机会的权利）方面的变化毫无疑问地将得到扩大。

毕竟法国仍有3.7万多个市镇，其中居民少于1500人的约占80%。市长（作为地方意见的聚集点，他的影响很大）也往往是议员。过去他只不过是传达“大城市”的意见，但近年来，他常常唱反调，表示不满。特别在小市镇里，小学教师很有权势，他们不仅是一名教师，而且还是市长在意识形态方面的左右手和正式的秘书。反馈的途径已经存在，只要法国人愿意在私人团体里工作。家长协会（这是近来的一个创新）权力的日益扩大，可能最终会冲淡中央集权对地方学校的影响。

近年来竞争性考试经常受到人们的批评，即使这种考试及其标准对所有儿童来说都是一样的，原因是应试者的准备状态很不相同。来自落后省份或海外地区的小型学校里的学生，或来自大城市贫民家庭的学生，必然处于不利地位。为了合理地寻求绝对平等，法国人往往忽略了出身背景的不合理。无疑，致力于实现平等，这长期以来一直是对特权阶层及富裕家庭的子女有利的。总的看来，考试制度是一个伟大的平衡器，它是成千上万的人走向成功的宽广通道。从社会意义上讲，中等教育和高等教育的招生基础肯定比别的国家更广泛。许多国家赞扬法国的竞争性考试制度，说它既民主又有效（这种竞争性考试制度是在大革命时期从中国传进的）。儿童一旦投身于竞争，那些聪明而又用功的儿童就能攀登到最高点。从传统的标准来衡量，机会均等和优秀人才的选拔这两个目的显然都达到了。

法国大力开发天才儿童的智力，这对法国本身是有好处的。才华横溢的儿童一旦被发现，就可以得到各种机会和鼓励。当然，法国存在着这样一种倾向，认为经过反复试验证明的方法总是完善的。最初，选择性测试只是用来招收在语言和数学方面有才华的男孩，并引导他们在这两个领域中继续深入学习，或者引导他们转攻哲学和其他抽象的学科。知识的新类型怎样？对个人素质的需要难道与对速度和敏感的素质的需要不同吗？尽管女孩一般比男孩用功，但她们中学毕业考试成绩不那么好，这是为什么？难道向她们提出的是错误的问题？难道强调的是错误的方面？在考试方面或概念方面，难道有什么无意识的排斥性因素吗？抑或这个问题依然是一个社会问题？总之，法国的现代化及其发展能付得起那么重大的代价吗？即它能浪费那样多未入选的或半成功的人才，或擅长某一方面的人才吗？因此，这个促使机会均等和选拔人才的工具，因其从完全现代意义上说既不能保证实现平等又不能保证人才的选拔而受到了怀疑。这种批评还没有考虑到人口剧增的需要，这一点在学校和考试机构尚未作好准备以前业已发生。

在1959年的改革以前，罗欧·加尔等人进行的官方调查表明，尽管法国教育对出身于不同家庭中的儿童一视同仁，但学术性中学里的绝大多数儿童仍然来自于“白领阶层”家庭。在高级中学，特别在大学，出身于工人阶级或来自农业人口的学生相当少，而在全国人口中，这两部分人合起来则占绝大多数。新近的几次调查更证实了这一点。这一事实再一次提出了机会均等、起点条件均等以及在学术障碍赛跑上存在的障碍等问题。尽管在比较稳定的农业社会时代，人们有可能比较有把握地预测为人们所公认的肥缺和官职所需要的各种人才，但在技术和职业迅速变化的年代里，就不可能有把握地进行这类预测。我们甚至不知道10年或20年以后青年头脑中应有什么样的知识——更不用说他们将如何使用这些知识，或者，在什么样的人类交往环境中他们掌握和使用这些知识。

世俗传统

尽管（也许是因为）罗马主教的传统对法国思想有着强有力的影响——这一点反映在敌对阵营里——曾经不允许对公立学校中的非宗教主义根本原则作任何改变，所有教会学校（主要是天主教学校）也不能得到任何税收资助。事实上，历届政府已破坏了这个原则，更不用说私人职业集团了。“学校的问题”这个词只不过是指与教会有联系的学校是否应当得到税收的资助而已。

保守派和保皇党的政府过去都庇护教会学校，为这些学校提供财政援助和其他特权。与此同时，它们通过抑制非宗教主义和削减课程中科学内容来嘲笑他们的对手。这类政府中最令人憎恨的是在二次大战期间的贝当政府，它甚至取消了师范学校。1946年政府再一次确立了世俗原则。尽管在许多天主教国家里司空见惯的这种此起彼落的对抗说明双方都很怀怨，可自二次大战以来，敌对双方已能共处，并且，经济合作也确实得到了进一步发展。

长期以来，基督教教士、犹太教教士及有其他信仰的牧师都可以无报酬地到公立寄宿学校中去为家长有特别要求的儿童讲授宗教课（许多高级中学为住家较远的儿童提供住宿条件）。但是，195年进行了一次大改革，其部分原因是国家需要天主教教会开设中等学校以弥补国家之不足。接着，教会学校也可获得间接的补助金。小学生的家长每人每学期可得到10个新法郎（后来提高到13个新法郎或3美元）。这笔用于普通教育的经费，或交给公共事业委员会，或交给私立学校家长协会。在私立学校，这笔钱特意用来增加信天主教教师的薪金，这是不能令人满意的。地方教育预算总数的10%既可用来满足公立学校学生的家长（通过公共委员会），也可用来满足私立学校学生的家长（通过家长协会）所指明的学校需要。（学校全部费用约有10%由地方教育预算支付，大约80%来自国家，其余部分来自企业界的学徒训练税等。）

虽然在外人看来，1951年的改革似乎极其微小，但它实际上是原则性的大变革——这是任何法国人最难接受的东西。无疑，这次改革为1959年的更为重要的立法开辟了道路（即《德勒雷法案》，它是在很多人反对的情况下，仅依赖戴高乐总统的支持才通过的）。那确实意味着延续了几个世纪的做法有了改变。

例如，法国目前各级公共教育的特征是根据朱尔·费里1881～1882年制定的法案确定的，自那时以来法国每个有关教育的文件都清楚地表明其三个特点。那就是：义务（目前义务教育年限为6～16岁）、免费和世俗化。法国经常承认，“教育自由”允许公立学校与私立教育机构并存。最近增添的条文表明，在某些情况下，私立教育可从国家那里获得财政援助。但1951年以前，战后时期的这种援助主要限于诸如技术教育等非宗教领域。

名义上大约有80%的居民自称是罗马天主教徒，然而，只有五分之一左右的成年人（其中大多数是妇女）经常在星期日做弥撒。作为“政治上”的天主教教徒根本不做弥撒。相当多的教师如果不是反天主教的不可知论者或无神论者，就是坚定的反教权论者。部分地是由于这种原因，天主教徒们始终坚持有权组织自己的学校，有权任命学校教师，有权讲授某一特定的教派信条。他们常常为争取资助或其他援助开展运动。为数很少的天主教学校或非国立学校享有很高声誉；但是绝大多数“免费”学校（按法国人所理解的）是天主教教会办的普通中小学校，这些学校几乎完全仿效公立学校开设世俗课程，同时增设一些特定的宗教内容。自国家垄断考试以来，天主教学校不得不按照导向这些考试的教学大纲进行教学。

自法国大革命以来，宪法已多次修改，从而使共和制政府、王朝、帝国，甚至独裁政府交替出现，同时通常也使国家与教会学校支持者之间的关系发生了某些变化。

因此，在法国或在其他许多“天主教”传统的国家里，要求承认以及财政资助决不是一个简单的问题。它揭开了许多旧的伤疤。在法国，它使许多人良心不安，因为它不可避免地要使人民的回忆与第二次世界大战中的苦难和内疚的焦虑联系在一起。长久以来，许多共和党人担心，也许法国会回复到国王、皇帝或贵族特权的旧时体制上去，并与教皇结成亲密的联盟。在过去这个动荡不安的世纪里，历届反共和制政府都让教士掌握更多的教育控制权，并加强它们的财政和政治力量。当然，这里所说的与天主教这一宗教毫不相干；但它有助于阐明为什么这么多的法国教育工作者那样害怕把教会作为一种制度，那样害怕、鄙视甚至厌恶教士。有些地区（如布列塔尼）仍然强烈地保持天主教传统，正如其他地区对天主教持敌视态度——这常常是出于政治上的原因。

随着中立情绪的日益加强以及时间的流逝，许多感情上的波浪也就平息下来了。年轻的天主教徒至少可从过去的敌意后面看到某些合理的东西——以及改革和保卫他们的教会的需要。此外，争论往往不是涉及宗教问题，而是学校的管理和效益问题。天主教学校如得不到国家的更多帮助就不可能现代化；如果不把到目前为止“不受控制”的教会学校纳入国家这一条轨道上来，那么国家也就无法有效地实现民主化或现代化。此外，如果国家必须为日益增长的入学人数提供一切，那么还有这笔巨额开支的问题。

法国私立学校（主要是天主教学校）的重要性表现在下面这个事实上：在1959年大改革之前，法国儿童中有四分之一的人是在天主教学校接受初等教育，约有40%的儿童入高级中学型的学校。如果以整个中等教育来计算，教会学校的学生比例下降到28%——但这个比例仍然引人注目。还有2.5万名学生入教派的私立学院，同时参加在（公立）大学的国家考试。法国的家长们常常认为，他们的孩子（特别是女孩）在教会学校中能比在国立学校中得到更好的照顾，或者，如果孩子需要参加第二次考试时，他们至少能得到更宽容的对待。自“1968年5月事件”以来，教会学校里发生的骚乱事件也少了一些。

因此，作为1959年伟大的“一揽子”改革的一部分，戴高乐总统全力支持1959年12月31日通过的由总理德勒雷提出的《德勒雷法案》，这个法案向教会学校提供了为英国观察家所熟悉的条件，因为它们与1944年教育法案解决宗教问题的规定十分相似。在维护信仰自由的同时，该法案为私立学校提供了以下三个方面的可能性。

（1）私立学校可直接并入国家学校体制。教会学校拒绝这种做法是可以理解的。

（2）签署一项联合协约。协约向天主教学校和其他私立学校提供教师薪金开支，使它们获得与其他学校完全相同的地位与条件。反过来，学校要取消学费。学校还可得到经常费资助。课程表和其他课程的安排和公立学校“相一致”。

（3）签订简单协定，有效期短者三年、长者九年。协定允许学校让特定科目的教师领取政府支付的薪金。这些学校的教学大纲和课程安排要与国立学校相配。相当数量的天主教学校，特别是小学，签订了这种简单协定，显然，这种协定在支付数学、自然科学和其他短缺学科教师的薪金方面提供了特别的援助。

所有这些安排作为一次尝试，最初打算有效期为12年。1971年立法又将年限延长了。自1959年以来，许多天主教学校似乎恢复了力量，其中很多学校过去条件很差，教师质量很低。这些质量很差的教师大部分收入很少，1951年提出发放补助金的规定，目的就是为了改善这种状况。自相矛盾的是，1968年及其后来的学生骚乱，和由于不完全成功的改革所引起的公立中学内部的动乱，使许多家长和教师更加喜欢天主教学校的“稳定状态”。

目前可以说的是，1959年立法延长执行的时间可能是无限期的，“学校问题”仍有待于将来解决。比利时和荷兰等邻国已经自己找到了解决办法。在比利时，签订的一种契约允许天主教学校与世俗的国立学校并存，双方都可得到充分的支持。这种体制并不使人人都感到满意，但它看来是可行的。在荷兰，只要有足够的学生，就可根据家长的要求建立起天主教、新教和“世俗”的学校，各类学校同国立学校一样，都一律平等相待。然而，它们又都有自己的宗教或哲学特征。这种表面上令人愉快的妥协却在社会和意识形态方面起着分裂作用。许多荷兰人虽然能容忍社会和教育问题，但强烈希望法国人和其他邻邦不要陷入这一泥坑。在荷兰，最后建立了天主教、新教和“世俗”的工会、广播电台、政党和童子军。宗教和意识形态方面的分裂继续妨碍学校里的和睦相处，而这种和睦相处在外界日常生活中早就存在了。