政策助力：别国与我国学校的比较研究

当我们在恰当的背景上考察教育问题时，上面所提出的概念、机构和操作之间的区别，已经证明对实际工作非常有用。当然，并非所有这些区别都同时起作用。它们被储存起来，作为进行各类阅读或讨论时的一个思想武器。在关键时刻任何一种区别都可以用来澄清糊涂的观察或“预测”。

附录1举了一个实际运用这个结构的例子，阐明16至20岁年龄组的教育需要和革新的可能性。这个例子原来是1974年《义务教育后的教育Ⅰ：西欧的一个新的分析》一书出版后在和法国的督学和行政人员的一次讨论会上提出的；从那时以来，这个例子已采用多次，以阐明需要进一步研究的问题。首先，这个例子已在若干国家，在不同的工作背景中，用于制定发展义务教育后的教育的战略。虽然附录1提出的例子与“16至20岁青年教育”的革新相联系，但相同的列表分析对考察很多其他问题也有用，无论是比较研究或者其他的研究。

本书最后一章对大规模比较研究的可能性（和要求）进行了更广泛的讨论。所以，这里对伦敦大学国王学院比较教育研究室在笔者领导下于1970年至1973年进行的三年国际现场研究计划不多介绍，作为这项研究的成果就是出版了上面提到的那本书和《义务教育后的教育Ⅱ：前进的道路》（1975年出版）。这里所要指出的只是实验研究和以政策为方向的比较研究的发展和实际价值。《国际数学成绩研究》（胡森编，1967年出版），是第一项这类研究，但是接着出现了许多其他有关课程和教学的研究，其中有一个国际的跨学科研究小组所从事的一系列研究，标志着比较研究中的一个飞跃。欧洲议会、欧洲经济共同体和欧洲文化基金会以不同方式赞助或从事重要的有关教学内容和计划以及有关考试和考试程序的比较研究。国王学院的研究小组在两个主要方面开辟了新的领域：第一，集中注意从事教育实际工作的那些人所持有的“内部观点”；第二，请答问者用国际比较的观点亲自参加研究和现场讨论。

教育决策的比较研究

这里并不是充分讨论研究发展的趋势和方针的可能性和缺点的地方。《比较研究和教育决策》（1968年出版）一书第一次尝试讨论了这个问题，简洁地提出了理论和方法论方面的看法，并用流程图作了说明。

但是，这里可以提出有关教育决策的特点的简单轮廓，以助分析和有益的比较。虽然图解或模式只是一种说明方法，它除了能阐明少数论点以外，没有什么科学价值，但图2这一图解却还可能是有用的。

图中圆环表明常被援引作为值得保存或特别注意的教育制度的特点，其中有“优秀”“平等”、职业用途，等等。对这些方面各国重视的程度不同，但是，一般都得到了严肃的考虑。通过重点比较（例如试卷或正式课程所用的时间，或安排的篇幅），我们可以大致估计出各国重视的程度。以这种图解方式我们可以表明各方面如何连接。我们也可以了解各地方特有的机构或操作上的联系，只要有助于进一步的研究。

如果我们不是要说明学校制度的概念的方面而是要说明各种不同机构的连锁关系，图解圆环中的标题就不妨写作“教会”“雇主”“党派”或其他组织。

图2　教育决策的组成部分和背景图解(www.xing528.com)

·代表决策中心或判断人员
×代表所考察的决策的特定问题

利用这样的图解对各国作比较，我们可以鼓励自我约束，保证我们真正注意一个经常发生的问题或可以比较的机构，而不是注意一个邻近的机构或偶然的特征。当然，这样的说明目的在于帮助其他有助于分析的方法，例如前面所说的有关概念、机构和操作之间的区别。

这样的图解应该被想像为多重的，不仅是在一个平面上，而且是在许多亚文化的并确实是许多矛盾的多维复合体中。我们对财政和人力方面的局限性的理解以及我们的价值观念，围绕整个观察和评价过程。我们并非只是着眼于一个当代的问题。我们把这个问题正确地看做一系列“事件”之一。

图中波浪线条（A）和（B）代表“危机”，它们可能或者不可能鼓励采取特定的计划或促进计划的实现。决策有赖于公众舆论、社会经济准备和发展的状况，也许甚至有赖于外部的榜样、一次国际的冲击，或一个偶然的事件。大家熟悉的“危机”情境的例子包括1957年苏联第一颗人造卫星的冲击，那次冲击使美国人很快地接受教育专家大约从1955年以来就已提出的但未被重视的建议；对戴高乐威胁辞职和以后的学生骚动作出反应的法国1959年和1968年的教育改革；70年代的燃料和能源危机，这次危机到处引起严厉的重新评价。有些革新因素是逐步起作用的，例如，欧洲经济共同体对西欧的影响。

履行决策，更有赖于圆环中所列举的因素的起伏不定的大小和力量，以及周围的物质的、技术的和人力的资源。但是，这种图解，如果用在跨文化方面（适当注意每个整体情境的动力生态学），所提出的就是一种如何分析特定决策（或一系列决策）的内容和联系的图解的假设。

显然，这个图解也与特定的背景有关。在任何别的背景中，图中的圆环可能更大些也可能更小些；它们可能重要一些也可能不太重要。当我们考虑有些国家强调“优秀”，另一些国家强调“平等”时，这一点似乎很清楚。在有些国家，普及中等教育的概念排除了女子教育（也许不是有意的）。我们很容易想到这一类变化。

不管我们能如何成功地根据合理的或科学的分析进行教育研究，或审慎地研究某一国际问题，或者为建设性的比较认真地设计和进行实地工作，我们经常回到无论哪一个时期在任何一个国家中所看到的教育“图景”。这就是介绍本书所采用的比较研究方法的理由。但是，本书以下各章所考察的文化背景是正在经历着巨大变化的模式。当然，正如俚语的风尚或外来语的使用不会使法语、德语或英语变成某种别的语言一样，这些模式并没有完全改变。在我们的各种会议中，世界各国的学者们确实越来越多地运用科学或研究的“共同语言”，但是，当我们回到我们的餐桌和我们的希望时，我们懂得在我们自己的模式中我们喜欢什么。

尽管我们冷静地改变着我们的意识和计划，我们的微妙的偏爱和情感的依恋却像一个隐蔽的劝说者与我们形影不离。我们欣赏我们自己的语言的特色和节奏。我们为“不规范的文学”和“蹩脚的文体”所震惊。我们以通晓各种文学、音乐和美学而感到是一种享受。我们对自己的“事物的安排”感到舒适。我们的住宅、道路、城镇和事业的布局本身，从视觉上加强了我们的亲近感和自我扩展的感觉。那些用来形成看来是“正常”的个性的事物和设施也像家庭影响一样约束着我们；它们像语言一样笼罩着我们的认识和雄心壮志。它们意味着法国文化、美国生活方式和其他任何地方的类似事物。它们是我们生活的外衣，我们理想的实体。它们是我们的广义的教育制度的“灵魂”，我们几乎不可避免地要用它们来评价别国教育制度和我们自己教育制度中的学校。