国外学校与我国学校比较：了解背景、概念、机构和操作

70年代的经验反复表明，在教育制度和教育改革的任何评价中，背景极为重要；但是，有一种背景方面的不现实性比任何其他原因更对比较教育中的看法产生有害影响。这就是错误地说什么比较教育本身似乎不受背景的约束。但是，除了把我们所讨论的国家或情况的背景搞清楚以外，在用本国人所承认的措词来确定我们所选择的研究主题以后，我们还必须十分清楚我们的听众和我们所设想的目的。比较研究本身在发展中已经有了变化；我们的目的和重点随着我们的工作伙伴的不同而有所改变；同时我们谈话对方的能力水平也各不相同。

在60年代比较教育发展成为大学的一门学科，其受欢迎的程度迅速提高，大多数著作似乎是为未来教师学习和考试而写的（不是为利用比较研究来重新思考和改革教育而写的），课本中充满比较教育的历史或“方法论”的内容。这种著作主要是关于如何把比较教育作为课堂上的一门学科来讲授或讨论。其目的在于通过考试或者为被学生包围的教授或讲师装饰专业知识之用。相反，教育的比较研究的真正目的（正如汉斯很久以前说过）是“显然具有改革作用的”。那当然是本书的重点，也是60年代后期以来极大地推动了比较教育发展的审慎的现场研究、国际的合作分析和为制定政策而召开的比较教育习明纳的重点。

所以，搞清背景这个工作，一部分在于要认识到在注意目前比较研究正在做些什么（而不是以教学的形式进行传授）时，我们在从事一件不同的工作。这就要求我们使我们所说的话或建议的事适应今天比较教育的特定的任务、研究和评价方法以及教学的联系。

虽然比较教育在很多年以内无疑将不断发展，它决不会回复到那种很少提出疑问的环境，在那种环境中，有些人设想他们能“通过有把握地预测他们所建议的措施的可能结果”，发现可以指导决策者或改革家的一套普遍原则。现在，审慎的学者认识到（如波珀在所著《历史主义的贫困》一书第126、128和131页所说），任何这种预测或解释总保留着试验性假说的性质，我们必须设法用许多严格的验证（例如现场研究或者确切地参照我们所讨论的地方背景）来反驳这些假说。所以比较教育（至少在它不同于知识性的改革性方面）已经走出图书馆和讨论室，而进入决策的多学科讨论的公开论坛，具有从现场研究和实际经验来的充分反馈。

当然，所有高等学校的教师和研究人员显然都有责任帮助该研究领域的初学者认清事实情况。虽则明显有必要把我们长远研究的观点告诉他们，但是希望初学者（或者甚至研究生）自己进行高水平的研究和评价是不合理的。我们知道，人们从事比较教育研究，准备的水平不同，任务或兴趣也不同。因此，作为忠实于背景的一个方面，在提出比较研究的材料或意见时，必须绝对明确我们的对象是初学者还是研究生，或是研究人员和同行。

这正是很多比较教育的课本和评论家对有关什么是比较研究的先决条件提出一般规律时所未能做到的，例如，要求多少种语言，或多少关于社会学的预备研究，或在国外学习多少时间。这种评论对比较教育是个危害。虽然对持有某种目的或处于某一阶段的某些人来说，这些都是必要的，但是主要的和持久的需要是无论如何要在计划中的研究所要求的水平上，“深入到背景中去”，并且坚持忠实于这个背景。这意味着要有真实的知识，忠于本国人所“理解”的制度，并对他们所看到的问题产生移情作用。这种知识没有替代品。没有这种知识就没有真正的比较分析。阐明了今天比较研究的背景，我们就能进而指出跨文化的比较分析的重要特征。

教育上经常谈到概念。（它们有时似乎比确实的知识或复杂的技能更易传授给学生。）当然，概念是哲学家的特殊领地；但在合理的讨论中我们都要返回到概念上去。我们都知道，有很多被认为是合理的论文有着感情色彩；特别在教育方面，如果人们确实满怀深情地牢记着特定的制度（选择性中学或拉丁文在课程中的地位）或特定的操作（如心算练习，竞争考试，或者甚至高级讲师的每周工作计划的组织），他们却自称在论述概念（如“优秀”），那就会出现错误。

这些并非是空想出来的例子，它们是当代很多教育制度中有实际重要意义的问题。让我们看一下我们能否澄清某些糊涂观念。如果我们不这样做，那么，我们和其他任何人在试图以新的形式或通过新的工作方法重新考虑基本思想时将会碰到困难。那就是为什么很多革新家受到如教师联合会等强有力的机构的抵制，或受到熟悉的教科书和考试要求的阻拦。而这又反过来促使我们考虑究竟谁在控制教育，在何处作出决策。但是让我们逐一讨论，再回到概念，特别是“优秀”和“标准”等概念上来，因为在目前教育争论中这些概念都是必不可少的，而且是极有争议的。

优秀明显存在，而且必须培养。优秀一定是持续的，在世界上（至少）是稀少的。即使不顾选择者所测量的是培养的而不是天生的或潜在的优秀这个事实，研究一下各国教育机构怎样解释和认识优秀，也是颇有趣味的。如果政府和企事业界的最高阶层需要的人大约占人口的5%（很多国家就是这样），那么，将会发现这5%的人是“优秀的”，或者至少是“有能力的”或“合适的”。如果需要的比例上升到15%，就会发现这15%的人是优秀的。

如果居统治地位的那部分人的孩子多得足以使社会制度持久下去，同时没有外来的挑战，那就很少有选择或不必进行选择。课程可以几个世代，甚至几个世纪原封不动用下去。适当的人上适当的学校学习适当的学科（保证他们的优秀或“标准”），使整个制度的组成似乎是一个不言而喻的优秀园地。要是优秀人数增加，已有的学校、高等院校和认可的机构就予以吸纳；所以“优秀”“才能”“品质”和“文雅”，不过是特定学校的资源。在有些国家，这种学校就是非常强调“品格”和“团结精神”的寄宿学校；在其他国家，它们就是以古典学科（可以是拉丁文的或中文的或哲学的学校——这是无关紧要的）的突出而闻名的地方走读学校；它们可以是宗教的、不可知论的或无神论的学校，也可以是男女分校或男女同校的学校。但是它们都是名牌学校，那就意味着优秀。

伴随这种优秀，还有“高贵的”学科（如上面提到的）和优秀的教师——不是按照我们的意思，而是按照正好适合那些学校形式的意义。他们组织成有势力的工会：如德国的语言学家联合会（Philologenverband）、法国的教授会（Société des Agrégés）。与其他有关的教师联合会相比，这些组织总是处于最高地位。一部分或大多数这种教师，不是最有学术地位的高等学校的毕业生，就是最有声誉的高等学校的毕业生。（按流行的标准，例如在明确规定的学科专业范围内的、以速度和用词巧妙为根据的剧烈竞争性考试中取胜，但丝毫不提到教学质量或人类意识，他们每个人也常常是优秀者。）在有些国家这些上层的教师总是与其他优秀人物保持接触；他们过去的同学可能是今天工业界的巨头，他们自己也可能在大学兼课。所以他们懂得教育的真相（并且知道怎样保持它）。(www.xing528.com)

可能有其他形式的优秀，甚至在“卑微的”学科和市场上“缺乏修养的”职业中也有某些高贵的东西，这种可能性并不受欢迎。所以，在学习和修养方面经常出现一些可供选择的道路，例如通过勤奋，通过注意机械详图，通过创造性，通过关心我们周围的世界（特别是世界中的人民）进行学习。按照传统的观点，既然优秀是学问顶端的精华，它只能从上面带给下面，而不可能在路旁碰到或从下面发现。在教育的机构和计划中，这种关于优秀的相当滑稽的假设是很容易认出来的。所以，我们必须把人们对有关教育的抽象概念的各种解释，都与他们认为说明、支持或者惟一提供这种解释的教育机构的结构联系起来。当我们把这种“认识”转移到其他背景时，或者根据其他学科、技能和社会需要的标准对它进行评价时，我们立刻可以知道它是否是真的“优秀”，还是仅仅是该机构背景中的一个受人尊敬的方面。

怀特海和门汉等人曾经提醒我们，教育机构总被用来培养观察和使观念不朽；但是它们可以使观念蒙上一层神秘性，使它们变得神圣不可侵犯，或者甚至使它们成为木乃伊。像城堡和设防的山顶村庄一样，教育机构也能生存下来，进入一个具有完全不同的技术和社会秩序的时代。社会上的各种机构和教育机构也不是那么容易绕过的，因为它们常常垄断或限制通向机会和权力的道路，也因为它们积极宣讲它们自己的价值观念——如果说不是宣讲它们自己的必要性的话。

所以，各种教育机构具有双倍力量，个别地按照机构的模式，同时还按它们和其他教育设施以及社会的各部门在结构上相互联系发挥它们的力量。对教育内部及其周围的这种结构进行比较研究很有好处。例如，多数国家仍把初等教育和中等教育明显地区分开来。他们并不把后者看做仅仅是教育过程的继续，而是属于不同的性质。初等学校由差一等的教师任教，他们来自不同的学校和社会阶层，在低一等的学校受训练（不是受教育）。他们的教学任务是重复地按规定的计划上课，不同于比较自由的“文坛”成员——正统中学的教师都是该文坛的成员。

在初级中学（或“中间”学校）比较发达的国家，有时把小学和中学两部分合成一贯制义务教育学校，那些在义务教育年龄以上的高年级任教的教师，还常有一个名称（如“教授”），把他们与义务教育阶段和小学的教师区别开来，并与大学联合起来。这样明显的优秀概念也因实施方面的区别（薪水、工作条件和任用方法）而得以强化。

所以我们不仅要看到概念上所想要的或所接受的东西，还应该看到各种机构结构上的关系。上面所举的例子是指教师；但是，考虑一下各类中等学校机构或中学后各种设施的等级——甚至考虑一下各类学校内部课的“等级”，因为很多国家把这些课程一揽子教给学生，它们相互之间很少交叉并且有着明显的选择等级，就可以揭示出很多同样重要的问题以供比较研究。当我们考虑“教育机会均等”、课程的现代化等问题时，学生可以（或不可以）进一步受什么样的继续教育或高等教育，也是一个非常重要的问题。

学校不公平待遇在结构方面的表现，国家与国家之间是不相同的。行政责任的结构（例如美国的学区）可能造成最受惠的学校几乎都是郊区的学校，而在多数欧洲大陆国家，最“优秀”或最有声望的学校一般都是市区的学校。这些学校与市区中心的文化优势及受惠子弟的以家庭为基地的活动联系起来。这和英国上层阶级传统的男女分设的寄宿制学校的比较隔离的模式很不相同。

已经揭示了的几种不同的操作方式，表明了有关学校的不同观念及其体现在制度上的特点，并且或许还强化了这些观念。当我们真正开始认真考虑学校教学工作怎样进行、每日或年度的计划怎样组织时，各种相互联系的问题就向可比性提出了挑战。但是，只要我们把研究中相互联系的整体里的“各部分”一个一个讲清楚，我们肯定能做到真正的可比性。除了我们已经顺便讲到的操作方式以外，我们可以再观察一下造成“比较”中产生巨大差别的若干操作方式。

假如，这所学校是全日制学校，还是只从上午8时至下午2时开放的学校？课堂教学是一种真正的师生的相互交流，加上适当的活动，还是主要是属于单向的灌输，辅以依靠课本和正式设计的练习本？上课是否就是检查某一个下午或晚上布置的家庭作业，并概括地说明下一次作业？学校的全部教学由真正的教师担任，还是由差一些的助教协助工作？学生整个上午都安排上课，还是有课休时间可以在校园谈谈话，或在咖啡馆讨论讨论政治呢？教师是专职教师，还是每星期只来学校三次，然后又去另一所学校上课或另找一个职业的人呢？（在有些欧洲大陆的学校中，学生是惟一真正的常住者。）

在我们尝试对我们自己学校所讨论的所有熟悉的题目，如课程、学习成绩、教学方法、教师的作用、学生的潜力、打破学科与学校间或学校与劳动生活间的障碍，或任何其他题目进行比较分析以前，我们必须了解这些区别，或者至少了解这些区别可能存在，虽然以上所列举的区别可能使比较教育的初学者感到惊慌，但那是一个错误的反应；我们有一大批可供选择的假设、组织模式和工作方法。我们也可以问问在可选择的情况下是否有一些我们很熟悉的东西可以进行得更好一些。我们可以从实际含义是什么，实际发生了什么事的比较研究中学到很多东西。