课程体系的内容要素来源于学习者、知识和社会。这三者之间的有机构成、共同目标，决定了课程的设置、结构、内容和体系。因此，高等学校必须从三者的相互关系上整体考虑课程体系的现代化。
3.1.2.1 学习者身心全面、和谐发展的要求和规律
①基础性学力和发展性学力的统一。所谓基础性学力就是以基本知识、基本技能为主要内容，帮助学生打好基础的学力；所谓发展性学力就是以观察能力、自学能力等为主要内容，使学生在未来能自己发展自己的能力。
②共性要求和个性发展的统一。课程不仅要面向国家发展所需要的合格人才，还要注重学生个性的发展。把共性要求与学生的个性特长培养结合起来，是未来社会对高等教育的要求。
③智力因素与非智力因素的统一。
3.1.2.2 知识发展及其内在逻辑与相关性
（1）知识性质与高等学校课程地位
第一种观点，认为课程服务于知识。他们认为，知识是一种学习客体，它独立于学习者而存在，因而知识丝毫不受学习者本人对待知识的方式的影响。课程体系的目的就是要把这种知识传授给学生，为他们继续探索新知识奠定好基础。
第二种观点，“知识是个别解释的主题”。“个别”，意味着主观性。这里，知识不是独立于主体而存在的客观的东西，它对每个人来说都具有重要的独特意义。高等学校课程体系不可避免地存在着相对性，一方面，它因课程体系设计者不同而不同，无疑带着设计者或制定者的个人的、主体的、特殊的经验；另一方面，在学习者将课程体系作为自己发展的“适应指向”时，既可以接受它也可以拒之门外。而且，知识观的发展使人们重新看待认识的权威性。教师和媒体（过去主要是教材）不再是唯一的权威，只有社会的权威和个人的责任才是人们认识的权威。
前者提倡或允许把系统的文化科学知识作为主要的文化遗产来教给学生，后者则反对学生学习系统的知识，而主张学习“过程”或获得“经验的改造或改组”。在现代大学中，这种极端的例子很难找到，都是两种观点的融合。
（2）知识类型与高等学校课程结构
在分类知识研究的学者中，主要存在两种观点：一种认为知识是可分的，有“许多独立的类别”；另一种认为知识不可分，在日常生活中这一特性十分明显。知识在高等学校被划分为一门门学习的科目称为“学科”，这种划分是为了研究的深入和方便。因此，在编制课程体系时，编制者应当认真考虑是否应该将这一知识类型设为课程体系的内容要素，课程体系中所包括的知识类型是否充分。
（3）知识价值与高等学校课程功能(www.xing528.com)
在研究知识价值与高等学校课程功能的关系上，效用大的知识，其价值就大，就应该成为课程要素主要关注的对象，就应该成为课程体系的重要部分。
首先，人文知识与科学知识的不同价值。科学知识与高等学校课程之间已经建立起了稳定的相互依存、相互促进的关系，而人文知识的地位远没有在高等学校课程体系中落实。
其次，知识与知识之间的相对价值。知识与知识之间的相对价值表现在迁移价值上。有些知识因为迁移价值大而具有更大的效用。这些知识如基本规律、基本原理、基本技能等。在当代高等学校课程体系设计中，除了强调重视那些具有较高迁移价值的知识外，同时也提倡减少课程体系中那些迁移价值小的内容。考查知识的价值还必须明白：知识在课程体系中的价值与对社会的直接效用的比较。目前，高等学校所开设的课程，可以从社会效用的角度分为两类：一类具有直接的社会效用。如计算机操作课程、外语课程等，这些课程的社会效用表现在具有直接的专门化性质，学生学习之后，所学知识的效用可以从相对应的领域中直接看到或感觉到（通过实际操作或交流）。另一类不具有直接的社会效用，而是在课程体系中发挥其应有的作用。因此，衡量这一类课程的价值，应将它放在课程体系中作总体考查和评价。这即是说，一门课程的效用实际上只有在与其他课程的关系中才能体现出来。因为人才的培养是一个完整的课程体系的效果，而不是某一门课程单独作用的简单相加。
（4）知识层次与高等学校课程顺序
在高等学校，知识层次与课程顺序的关系密切。德国学者龙普舍（J.Lompscher）和简托斯（W.Jantos）从主体活动涉及的对象出发将知识分为事实性知识、方法论知识、规范性知识和价值知识四个层次。所谓事实性知识，是指理解周围世界的客体特性及其关系的知识，诸如生物学客体、物理学法则、文法现象等；方法论知识是指理解操作执行的规则及策略的知识；规范性知识是指社会共同生活规范，这种知识既是形成行为方式的前提，也是实现客观要求的基础；价值知识指的是同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识，与意识形态的关系较为密切。可见，知识的层次是比较清晰的，各层次之间是相互关联的。根据知识的层次性，课程可作如下安排：事实性知识是较低层次的，课程的安排和学科的教学可先从事实性的知识开始，不断进入高深知识；在课程知识的选择中，不能只注重一个层次的知识（如事实性知识）而忽略另一层次的知识（如方法论知识）；将方法论知识作为一个独立层次提出来，可以弥补学科课程体系中方法论知识训练的不足。因此，课程顺序的安排，仍会出现许多认识上的不同观点，但应服从于教育目标和课程体系目标的需要。
3.1.2.3 社会对人才知识、技能和素质的要求
（1）大众人才与精英人才
精英人才是那些具有突出的智能水平和品德要素，能够在政治、军事等某一领域或多个领域对社会的发展作出杰出创造性贡献，从而对社会发展或人类历史产生极大影响的人。大众人才指的是在知识、智能及品德方面能够满足某种复杂职业劳动的基本需要，并能在职业中富有成效地劳动的那些人。
（2）学术人才与实用人才
学术人才专指从事基础理论或应用基础理论研究，以及与此相关研究的科学工作者，诸如哲学工作者、数学工作者、史学工作者等。他们的基本使命是运用各种抽象的价值符号系统构建某个学科或领域的概念、定律和学说，创造新知识。实用人才指一切从事非学术研究工作的实际操作者，如工程师、表演艺术家、发明家等。他们的使命是在一定的理论规范指导下，进行社会化的操作运用，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将新知识应用于实践。这两种人才都可称为专业人才。可以很和谐地统一于一个人身上，都可以是“高级专门人才”。但是就学术人才和实用人才的劳动内容和形式来说，两者毕竟是有区别的。因此，培养这两种人才的教育过程和形式也有所不同。在高等学校的培养目标和课程体系目标中，如何妥善地处理这两类人才的关系，对于高等教育实践具有重要的影响。同一时期的不同类型的高等学校，其培养目标会不同。
（3）通才与专才
所谓通才是指具有广阔的知识平台、丰富的知识储备和多种技能的人才。而专才是指在某一个专业领域具有较多专业知识，较熟练专业技能的人才。现代社会，在信息化迅速扩展的冲击下，社会的整合性越来越高，各种资源流通加速，各个不同领域之间的交流频率明显增大，对人才的知识面的要求相对更加广阔。一个人已经不可能关在封闭的房子里，只懂得一门专业的知识就能适应社会。因此，社会发展不可缺少通才。专才则是一技之长的一种专长，是一个人立足于社会的一种优势。杜威说：“教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展他的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。”重视选择有突出特长的人，更能造就杰出人才，更能保证培养学生今后在社会上成为杰出人物。在当今社会，物质生产力高度发展，新事物层出不穷，许多学科开始分化，即使在同一个学科内部，人们也已经不可能通晓这个学科的一切了。在物理学领域，有人统计过，就算是一个物理学家也不可能同时看完与看懂世界上三本顶尖级物理学杂志的文章。人们只有在自己经营的一个小领域里，才能了解这一领域的前沿动态，才能在这一领域内取得一定的成果。可以说，在知识不断分化、不断精细的今天，没有人再能高屋建瓴地把握一个大的领域，出亚里士多德、牛顿这样的大师的时代已经过去了。这是一个必须正视、直面的现状，社会已经对人们提出了这一时代的要求，要在社会上立足，首先就得在某一领域获得一定的知识，只有迎合了社会生产急需的专业人才的需要，把教育与经济建设紧密结合，才能推动社会的进步。从这一方面来说，专才的行业优势也很明显。
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