改进后:学生如何提高对话技巧以提高学习积极性和成效

（一）提问的艺术

关于提问的艺术及其与对话的关系，伽达默尔在其解释学经典著作《真理与方法》中论道：“谈话必然具有问和答的结构。”也就是说，问题对于对话起开启作用。伽达默尔认为，根据柏拉图的记载，苏格拉底给后世的最大启发，即在于问题在对话发生的过程中具有优先地位，起引导的作用。对话教学将问题置于优先地位，如何提问、提出什么样的问题，将直接影响甚至决定着对话教学的走向。柏拉图和伽达默尔都认为，提出问题是一种“艺术”，而非“方法”。同时，伽达默尔还明确指出，提出问题比回答问题要难，因为理解一个观点需要对一个问题释疑，而理解一个问题首先要对此问题质疑、诘问。伽达默尔精辟地指出，谁想寻求理解，谁就必须反过来追问所说的话背后的东西。他必须从一个问题出发把所说的话理解为一种回答，即对这个问题的回答。

关于提问，美国教学论专家塔巴研究表明，提问是最常用的授课方式和策略，也是最有影响力、最有感染力的授课艺术。然而，在传统的教学研究和实践中，一般认为课堂上提问的价值主要在于“激发”“提示”“检测”。在现代对话教学理念中，课堂提问被赋予更高的价值，超越了技术性提问本身。对话教学的基本内容是问题，对话教学的基本方式是提问。在对话教学中，提问需注意下列几个方面的问题：

1.确保学生与教师具有平等的提问权

自苏格拉底和孔子时期以来，对话教学一般以教师为主导。现代对话提出主体间性的概念，对话的双方互为主体。对话或谈话首先要确定对话双方享有平等的发言权，包括提问权。对话的基本结构需要包括问和答两个方面，真正的对话必定包含问答逻辑形式。“提问”并不意味着“不懂”，而代表深层次的理解。在对话中保障学生具有平等的提问权，需要教师的心胸和智慧。

但目前，不论在竞赛的英语课堂上，还是在常规的高校英语课堂教学中，提问被教师垄断，这种垄断性的提问不是为了启迪思想，而只是为了把学生引向早已设定好的“真理”，课堂没有知识的生成性。伽达默尔的设定是，提出问题应当难于回答问题，但是现实课堂上学生的回答只是简单几个单词。学生无权提问，导致学生学习被动。按照解释学的思想，学生只有提出问题，才能对文本有更深刻的理解。

2.应更多提出参考性问题

课堂上的师生互动，需要对话承载，而对话主要通过提问展开。理想的课堂，提问应占有很高的比例。Long和Sato把课堂上涉及的问题，分为展示性问题和参考性问题两类。其中，展示性问题，是指教师事先已经预设答案的问题，课上提问的目的是让学生进行语言知识训练。而参考性问题则不同，指教师和学生在课上根据情形即时提出的问题，主要针对学生的理解和判断发问，以促进学习者的知识应用。提问是双向的，不光教师提问，学生向教师和同伴也可提问。

展示性问题只能引发学生结构简单、语句简短的语言输出或只能引导学生进行回忆、再现等较低层次的思维活动。因此，教师应当尽量提出一些参考性问题，促使学生输出一些结构较为复杂的语言，或引导其进行推理、分析、综合等较高层次思维活动。

针对英语课堂，语言既是交流的工具，还是教学目标之一，所以一定比例的展示性问题能帮助学生掌握语言知识，为了培养学生的思辨能力，提出的问题应该更多的是参考性问题。

3.培养学生的问题意识

在对话教学中，不只教师要对提出的问题，明确其类别和各自的功用。作为对话的主体之一的学生也应有提问的敏感性，并掌握相应的技巧。学生的问题意识，不仅能体现其个体思维的活跃性和理解的深度，也能反映其个体思维的独特性和创造性。学生个体的这些思维特性，赋予学生质疑的秉性，培养其发现问题、提出问题和解决问题的能力，从而推动个体视域的扩展和创造力的发展。如此，对话教学的过程，就是师生双方通过协作，就探究课题不断发现问题、提出问题和解决问题的过程。教师应引导学生在学习中培养问题意识，学习从有疑到无疑，再到产生新疑，循环往复，最终使发展学生的智力得到提升，视域变得宽阔。

要提出问题、提出好的问题，需要学生有较好的思辨能力。在思辨能力的研究中，很多学者都对提出问题的能力给予特别关注。美国哲学联合会“特菲尔”项目组提出的双维结构模型，将“思辨能力”界定为认知能力、情感特质两个维度。其中认知能力包含质疑能力，情感特质包含好奇心。在国内，文秋芳等学者提出的思辨能力层级模型，也包含了质疑能力和好奇。

英语教学不同于其他课程的教学，实践性较强。要培养学生较强的语言应用能力，在很大程度上取决于学生自身对教学实践活动的主动性和参与性，其中包括能否积极、主动地向老师、同学、自己不断诘问、探究。学生善于提出问题有助于提高学生积极性及成效。

培养学生的问题意识，教师有义不容辞的责任，也需要展现对话智慧。学生能提出问题，说明他们对探究的问题深入参与并积极思考，也说明他们正在努力吸收新的知识或修正原有旧的知识。为此，教师要注意培养学生提问的技巧，帮助其熟悉识记、理解、应用、分析、综合、评价等不同类型的问题。

（二）倾听能力

在我国当前的高校英语对话教学实践中，一些教师受“师道尊严”传统文化的影响，习惯于要求学生听从并理解教师的观点，不愿意倾听学生的表达。在真正的对话教学中，学生的地位前所未有地得到认可，师生双方是一种平等的交往关系，其中任何一方都不能主宰对话。对话不再是教师单方面向学生输出的“真理”独白；对话变为师生双方合作，共同理解的过程，真正的对话是一种相互倾听、开放、融合、理解的动态行为，这是伽达默尔对话哲学的要旨。无独有偶，美国哈佛大学教育学者达克沃斯也持“教学即倾听”的主张，毕竟学生的需求是对话和一切教学活动的根本。

教学对话的开展，关键不是师生之间物理性对话的发生，而是调整心态和精神。一些教师由于背负历史包袱，或自身经历过传统的被动学生角色，在学习对话教学的初期，需要逐步适应向学生让渡话语权，倾听他们的声音。学会倾听是学会对话不能绕过的第一步，不仅要用耳朵去听，重要的是要“移情”用心去听。

不论对教师还是学生，倾听的前提就是敞开自己的心扉，坦诚地交换思想和情感。首先教师要学会真诚地倾听自己内心关于教育、事业、学生、学科以及世界的声音，只有这样教师才会抱着诚心、有意识地去倾听学生，并给学生倾听自我的机会。师生通过倾听自我，与自己的心灵对话，与外部世界建立关系，让教育活动变得富有意义。

教师和学生在彼此的倾听和对话中，既有可能以自己的观点去改变他人的观点，也有可能修正自己的前见以与他人观点相融合。从更大意义说，人们在这些关系中使不同的视域进行融合，个体视域不断更新、扩大，形成人类共同的视域。

每个学生基于自己的生活，会把不同的声音带入高校课堂。教师倾听不同的声音，学会尊重学生的主体性，并敏锐地识别学生的独特性和差异性，并鼓励学生持续发展这种个性，以开拓高校课堂语言的多样性。在一个尊重差异的空间里，学生会充满自信地表达自我，也会谦卑地尊重别人。

倾听者对对方的各种观点持开放态度，并非意味着倾听者会全盘接受他人的观点。对话中的倾听更在于暂时搁置起自己的想法，站在他人的角度、不预做评判地去听取他人的想法，即所谓“神会”。倾听他人讲话就是站在他人的角度上了解世界的真相，倾听就是变换位置、角色和体验。教师需要倾听学生，设身处地地为学生着想，推己及人。(www.xing528.com)

倾听的前提是爱心。唯有爱心，教师才会在倾听中对学生表达欣赏之情。从倾听到“神会”，教师怀着欣赏的眼光进入学生的内心世界，平等、真诚地与之交往，真切地体察学生作为独特生命体的需要和情感。当教师对学生的这种爱心感染到学生的内心深处，学生对老师报之以崇敬和感激，并催生巨大的正能量促进身心健康发展。在爱心的循环和升华中，教师也感受到自己的存在价值。

（三）采取多种形式的英语课堂对话教学

课堂是为学生提供多样化知识、不同文化交流的场所。在高校英语课堂教学中可采取以下不同形式的对话教学。

1.对话性讲授

对话教学反对满堂式灌输僵化的知识，但并不反对“讲授法本身”，它倡导的“对话式的讲授法”。

在Burbules看来，对话性讲授的最基本特征是：对话的目的就在于达成一致，获得客观真理，而教师的预设答案是客观真理的代名词。

“问答”是对话性讲授课堂教学中常见的对话形式。孔子和苏格拉底的对话教学显然采用了“问答”形式。

“问”即提出问题。伽达默尔指出，问题的意义表现在问题使被问的东西转入某种特定的背景中，问题的出现好像开启了被问的东西的存在。如果没有问题被提出，我们是不能有经验的。问题是知识探究过程的起点，它是人类知识积累和经验形成的前提。

对话教学是没有预设的，开展过程呈现动态性，因此无论“问题”还是“回答”，其本质上都具有开放性、不确定性，否则对话教学就成了“虚假问答”。但是作为语言教学，掌握基本的语言技能和水平是交流的前提，不少老师也提到学生的语言表达能力的欠缺是妨碍英语对话教学开展的因素之一。所以，关于语言知识的一些教学中的虚假问题，即展示性问题在英语教学的前期还是允许的，不然学生会是“茶壶里装汤圆——有口倒（道）不出”。

尽管在知识方面教师比学生掌握得多，但教师在教学过程中要做一个真正的“对话者”，必须勇于承认在无涯的知识面前，自己知识的局限性。特别是在社会不断发展的前提下，人类知识呈海量爆炸性增长，青年人对新知识的获取具有反应快捷的优势，教师就更应当对学生的潜在能力增加一份尊重。教师真诚地承认自己的“无知”，那么课堂上就充满了对教师同样真实的问题。教学对教师而言也是真实的探究，学生就不再是被教师灌输知识的对象。教师、学生成为真正的“合作探究者”。在课堂上持续进行的“问答”中，教师专业得到成长，学生个性得到发展。

重温古代先贤的对话思想和实践，或许有助于我们重新发现对话教学的初心。苏格拉底坚信，理想的教育方法不是把现成的知识直接灌输给学生。通过正确提问，他帮助对方启动自身的思考，引导对方向他所期待的方向发展，直至获取他所预设的真理。但是，苏格拉底的对话讲授法也并非完美无瑕。当学生坚持己见时，苏格拉底的心灵并没有开放到足够宽容的程度，因而他并不总是愿意倾听并理解学生的不同观点，而是坚持让学生接受教师的预设观点，这样就堵塞了一些真理探讨的可能性。正如美国著名教育学者多尔所评论，苏格拉底著名的提问法旨在获取已知的真理，但不具备真正的对话开放性和进步性。我国孔子对话教学的旨趣与苏格拉底的对话性讲授相映成趣。两位伟大的学者在2000多年前开创对话式讲授，虽然有其历史的局限，但两者通过与学生对话探求真理的精神值得我们崇敬，其对话教学方式经我们用时代精神激荡、扬弃有望发扬光大。

俄国教育家维果斯基的社会文化建构主义理论，进一步丰富了历史上对话性讲授的理论基础。在其代表作《思维与语言》中，维果斯基提出了“最近发展区”理论。他把儿童独立解决问题的现实水平和经过教学能够达到的潜在水平之间的距离，称为“最近发展区”。教师根据儿童学习的特点，并不直接告诉其达到目标的方法与途径，而是让儿童去探索，同时由教师或伙伴像“脚手架”一样给儿童提供支持。这种教学方式有两个突出特点：第一，学生需要达到的目标是明确的；第二，问题的解决虽然鼓励学生自主探索，但却通过师生、生生的对话和合作而实现。在这个意义上，维果斯基的社会文化建构主义理论，已具备了现代对话式教学的一些重要特质。

关于对话式讲授，还需要对教师讲授的目的进行阐明。教师讲授的动机旨在邀请对话其重点在于其邀请学生对话和质疑的内容。教师所激起的学生的问题、联想越多，教师的讲授就越成功。

2.谈话

“谈话”或“会话”，是一种更为开放和自由的对话形式。Burbules和Bruce认为，会话包含更加开放的讨论，其首要目的在于达成交互主体性的理解。Burbules指出，谈话型对话的主要特征：其一，强调包容的精神：其二，对话是为了实现相互理解，而不是为了达成协议或消除差异。持谈话型对话教学观的教师尊重、宽容异己者，并积极与之对话。因此，这种对话教学有助于学生培养创新精神和提升个体精神。谈话型对话教学的最重要的哲学基础是伽达默尔的哲学解释学，在其范畴中，谈话这一术语经常用来表示对话本身。但并非所有的谈话都是对话。在伽达默尔所说的对话结构中，并不存在一个明确的真理，大家都处于平等的地位，共同探求真理。宽容是一场真正的对话得以顺利进行的前提条件。伽达默尔的宽容不仅承认谈话伙伴与自身一样拥有发言权，而且要赋予对方一种优先权。

由于会话的根本目的是达成相互理解，不同会话者之间既尊重差异，又合作与共享。因此，倡导会话的教学就是追求相互理解的教学——为理解而教。

3.辩论

辩论通过支持或反对某个观点来展开的，它的目的在于，通过这种对话性参与，每一个观点能够被澄清和强化。辩论双方尽最大努力为所持观点进行辩护，为所持观点找到其存在的充分理由；而辩论双方不能对对方的观点持包容态度，与对话的游戏性相冲突。

辩论充满了逻辑的力量，其显著特点是立场鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。辩论要想产生教育意义和教学价值，就必须始终植根于“对话性关系”，即崇尚关系价值和关系认知，始终坚持平等、合作、民主、尊重的精神和真诚的态度。辩论的目的是为了生成新信息，提出更好的论点、论据，使正在讨论的观点进一步澄清。

高校英语对话教学采取辩论的形式可培养学生语言的严密性及批判性思维能力。