大学教学文化内部制度环境

从大学内部制度环境来看,应当针对大学教学进行一系列内部制度建设与环境变革,即按照现代教学价值观的要求,重新定位各教学元素、教学环境条件的存在形态及相互关系,积极改革与现代教学价值取向不相适应的教学制度、教学条件,为教学文化的培养和生成提供优质的土壤。

(一)强调人性化的管理理念

人性化的管理理念包括人性化的教育理念和人性化的教育环境。前者指教育管理者要在头脑中真正树立起教师之主体地位的意识,尊重教育者的人格,不能把大学教师当作“教书工具”。后者则指整个制度环境都要以“人”的方式来设计,无论教学奖励、教学惩罚等都应以对“人”的关怀意识为底蕴。提倡教学自由、尊重教师个体和认可教师的教学价值是大学教学文化构建的制度基础。

人性化的管理理念内在地要求把人性放在教育管理的首位,将尊重教师放在首位。大学内部“尊重教师”的人文环境和制度环境才是教学文化的内涵发展的真正基础。任何教育管理的指导原则都需要体现尊重与公正。站在价值论的角度上,教学管理者对教师个性的尊重其实就是对教师价值的尊重。如果教师无任何尊严可言,那么这样的社会当然也就不具备任何正义性和现代性。

教学管理者要以“人”作为最根本的出发点,即以教师和学生为出发点。而人之为人的最根本点就是自由,正如马克思指出的:“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”^[100]教师作为教学主体,具有教学自由。教学自由是教师从事教学工作的出发点,这里的“自由”指的是“不过多受到干涉”。当然,教师教学要符合教学规范和教学伦理的要求,因而教师的教学自由是有限度的。教学自由是教师作为“师者”的前提和条件。必须认识到自由是第一位、控制是第二位的。没有自由这一基础,控制就会演变成对人性的改造和强制,对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对教师的尊重,教学文化就会偏离正确的方向。没有对教师的人性关怀作为底蕴,教学文化的形成将缺乏良好的制度环境。在这个意义上,必须以“教学有限自由”作为大学教学制度的逻辑起点。因此,教学管理制度应旨归“育人”,一切能够有利于“育人”的教学自由都应该获得支持。

当然,大学教师拥有理性、良心和自律,是以真正符合职业伦理的方式行事的。基于对教师的信任,大学教学管理应当恰当地对待每一个教师个体,特别是在认真对待他们所拥有的权利时,管理者需要对“教师是教学自律个体”这一实质特征给予充分考虑。教学活动对于教师来说,是履行教书育人的职能,是一种义务。就如康德所说,“一种行动之对我们有价值,不能是因为它合乎我们的禀好,而应该是因为我们通过它可以履行自己的义务。”^[101]

人性化的管理理念不在于把教师作为教学工具而是作为“发展学生个性、知识传递和创造”的能动者。要遵循“人道原则”,强调教师作为人的主体价值,并放在教学文化的首位。强调教师的主体价值,是指将教师的情感、感知放在重要的位置。大学教师并不是教学工具,教师要在教学实践中实现自我价值和利他价值。人的尊严是人的价值的源泉,也就是绝对价值。正因为如此,每一个人都必须得到人道的对待。英国学者米尔恩(A.J.M.Milne)把“人是目的”称为“人道原则”并作了如下解释:“把一个人仅仅作为一个手段来对待,就是把他作为缺少一切内在价值的人来对待。如果他还有什么价值,那也只是外在的或工具性的。永远把他当作一种目的来对待,就是永远把他作为具有内在价值的人来对待,而不管他可能碰巧具有的任何外在价值。具有内在价值的东西不必对任何人有用,它自身就是价值,也就是说,它的存在为了它自身的缘故就是值得的。人恰恰就是这么一种具有内在价值的存在。因而人道原则意味着,他永远被当作具有自我的内在价值的人来对待。”^[102]教学文化要能够容纳各种不同的个性、气质、期望和才能的教学表现和行为。尊重教师个性、教学自由的教学文化才能够焕发教师的创造性。从一个更深的层次来说,关注教师个性、尊重“教师价值的存在”对于教学文化的构建具有重大的理论指导意义。

(二)将平衡科研与教学作为晋升制度的优化方向

大学组织希望教师能够关注教学,但专业教学需求大都由于缺乏授权或是分权被忽略了。大学组织希望教师在教学学术上有所进展,但教学发展平台提供的经费投入和制度设计无法满足教师教学丰富化的要求。大学希望教师将教学视为基本责任,不断强调道德,但大学却实施以效率为导向的激励机制。而且,尽管社会希望教授不要忽视他们的教学责任,却几乎都在奖励他们的科研和著作成果。这一点在那些大的、声望很好的大学几乎是都成立的。尽管有“好的研究和好的教学形影不离”之类的观点,但在时间分配上,教师往往发现自己必须在教学和科研之间进行选择。教学成果的报酬通常仅限于杰出教师奖,并且只有小部分优秀教师或是具有各自学术资本的教师可以得到,而且往往只是很少的金钱与短暂的荣誉。对于教学成果的学术标准并没有像科研成果一样的要求,因此,大学组织内部需要形成奖励好的教学和激励教师持续改进教学的惯习。当然,激励机制的优化不是单纯的内部调整就能够实现的,需要结合制度环境才能使良好的大学教学文化有培育的土壤。(www.xing528.com)

教学激励机制的运行需要考虑共同利益,只有共同利益的存在,才能让管理者和教师产生一种向心力,以达成共同的利益目标。行动者在其合作的过程之中处于不同的位置,因行动能力的大小不同,发挥着不同的作用,其影响也各不一样。有的教师在科研项目、论文发表、获得各种奖项方面做出重要的贡献,主导和引导科研共同体的发展,为组织获得资源做出了巨大的贡献。有的教师在教学工作中兢兢业业,在人才培养、教学改革方面做出贡献,虽然他们无法为大学组织获得与科研同样多的资源,但他们对大学文化、人才培养模式具有突出贡献。无论教师精于科研或是精于教学都应该使他们在大学组织中享有地位、声望和影响力。尽管这些影响力和贡献有差异,在某种程度上决定了教师能够分享的、各自所占的利益的份额,且使得大学组织在利益分配差异下出现了一定程度的矛盾与冲突。面对这些冲突和矛盾,大学组织需要做的是协调激励结构,从制度上认可教学和科研的贡献,竭尽所能地保持科研和教学的地位和利益。

尽管奖励性的晋升受到大学教师的质疑,但仍然是大学组织最有效的激励制度之一,改善晋升制度应成为大学优化科研与激励的风向标,其主要举措有三种。

其一,“质量”导向的科研应该成为大学绩效评价制度的核心。大学“质量”科研考核指标使得所有的学校必须改变以科研论文、专著和科研项目的数量作为唯一的科学的评判标准。“质量”绩效评价指标将构建大学科研导向的新实践逻辑。这种实践逻辑将引导大学教师的兴趣、探究与创新的科研学术回归到大学科研本真的学术实践,作为知识生产和传播的中心,大学的成功就在于始终能够做到“不断超越自我的同时保持某些亘古不变的品质,这种品质即为对知识的整理、解释、探究、创新、传播和应用”。“质量”科研评价指标使得大学教师必须不间断地投入科研,以便能够将更多的科研反思和教学反思加以结合。

其二,教学学术认可应该成为重要的晋升认可。晋升制度是教师最重要的激励机制,是教师行为规则的指挥棒。当晋升制度体现了对教学学术的重视、对教学投入的尊重时,教师会自觉或不自觉地根据评价指标、指标权重分配自己的时间和精力,如此一来晋升制度的结构自然更加偏向教学学术的发展和教学质量的提高。与科研不同,教学学术显然很难完全、甚至并不主要依赖诸如论文、著作之类的学术成果加以表征。这是因为,无论是作为大学教学学术内在依据的学科教学知识,还是其反身相向的思维方式,都具有内隐性,难以通过符号的方式加以表征。但这并不意味着大学教学学术无法表征。事实上,就教师具有内隐性的认识与其外显性的行为关系而言,大学教学学术可以通过教师行为加以表征。从教育活动的内部要素来看,课程与教学历来是教育的核心所在,表征“教学学术”的教师行为至少应包含如下两个方面:一是适宜的课程行为,这就要求大学教师不仅能有效地实现学科知识向课程知识的转化,还能丰富和发展课程资源,以不断充实课程知识;二是恰当的教学行为,教学之所以称为教学,就在于教对于学的引导、促进与维持。教学学术的成果评定应该使教师能够基于特定的课程目标和内容,通过对学习环境的设计,引发学生的学习行为,这也应该是判定教师教学行为是否恰当的根本所在。

教学学术的认可包括“实践性教学学术”和“学术性教学学术”,这就需要将教学学术已经公认的标准融入职称评聘、教师绩效评价框架之内。要增加教师职称晋升评审中教学学术评价的权重,使教师的教学研究、教学水平、教学投入以及教学成效等方面可以得到与科研成就同等的评价。将教学发展与教师考核和教学晋升规则挂钩,强化教师教学的质量意识,充分调动全校教师投入课堂教学的积极性、主动性和创造性,激发教师自我发展和自我提升的内在动力。

其三,晋升制度应对教师进行分类评价,为具有教学学术发展特质的教师设立教学岗,该教学岗不应与科研岗和教学科研岗的晋升要求同质,而是应该以教学学术的标准作为教学岗教师的晋升标准,不仅应降低对那些从事教学学术活动的教师的科研要求,而且应增加对教学学术成果和教学实践效果的要求,使得教学岗的教师有足够的时间、充足的精力以及比较平和的心态从事教学学术活动。

(三)把技术性与发展性激励并重作为教学激励制度的优化方向

大学教学激励的导向应该是“技术性激励”与“发展性激励”并存,这样才能实现教学激励的“强持续”。教学激励制度应在“持续改进教学”方面起到积极引导建设作用,如“优秀教学”“学术性教学”“教学学术”应该成为教学激励的重要指标。激励的负面影响也不能忽略。德西(E.L.Deci)的研究显示任何任务绩效制定的有形奖励都会真实削弱内在激励。详细地说,威胁、限期、指示、压力评估和强制目标都会削弱内在激励。相反,选择、情感承认和自我指导能够给以人们更多的自主感,它们被发现能够增加内部激励。^[103]单一的技术性激励一方面提高了大学的教学绩效,而另一方面也正在破坏教学文化的“无功利性导向”。目前大学单一的技术性激励体现为教学绩效考核、教学物质和精神奖励等。技术性的教学激励指标虽然能够减少复杂性,但更为关键的是技术性教学激励使具有教学贡献的教师无法获得具体的结果和回报,其最大的危害是将教学激励的目标限制在量化指标上,容易扭曲教学激励。大学教学激励应该将奖励性经费分配集中在能够提高教学改进的各种项目上。发展性激励更加关注改进“教与学”的质量,这种以教学学术为导向的激励方式能够更好地维护教师的“教学心灵”,能够获得更大范围的教学认可,使得良好的教学文化得以良性生成。真正好的教学激励应该是“技术性激励”和“发展性激励”并存,两种结合才能使得教学激励获得更大范围的认同,并形成更为健康的大学教学文化。大学管理者必须认识到,教师关心学术、关注教学内容,教师与学生心灵相通才是最好的教学文化。因此,“发展性激励”应该成为教学激励最核心的方式。