大学教师的社会性困惑：《教育人学散论》的研究成果

大学教师一进入大学就会体验到对“科研”和“教学”在职业生涯中的权重的比较。当科研的声誉、地位、资本远远高于教学所带来的心理财富;当科研成果给教师带来象征权力与社会关系;当教学奖、教学名师仅仅给教师形式和仪式激励;当教学评估、监督与惩罚对教师教学自由形成了干扰,这些现实的、交杂的困扰使得更多的教师出现焦虑、不确定、怀疑、紧张以及失落的情绪。教学文化中的观念和制度冲突最直接的后果就是教师在教学工作中感受到“文化震惊”或“现实震惊”,而这已经不是教师个人的局部困扰,而是弥散在大学组织内部,构成了教师群体的社会性困扰。

大学教师群体的“社会性困惑”颠覆了教师内心对教学工作深切的热情与投入。文化是集体共同的想象。集体共同的想象以共有知识为前提。这就是说,需要借助于个体反思的解释很难成为集体当下的共同解释,也就无法代表群体的文化特质。文化现象的发生总是自然而然的,因为生活本身就是自然而然的。只有理论才会显得磕磕碰碰。在教学生活当中,人们关于教学的物化资源或者行动方式的见解当然很多,并且在不断地生成,但是,并不是每一种见解都会成为群体的共同解释。只有那些“常识性的见解”才能反映出教学文化的真正面貌。很多教师失去了“热爱教学”这种心灵力量的支撑,更严峻的是大学教师对教学工作普遍存在悲观和怀疑的态度。大学教师群体的“社会性困惑”具体表现为价值困惑、道德困惑、教学自由困惑、教学问责困惑等。

(一)大学教师的价值困惑

教师对教学产生了价值困惑,不仅源于教师对“学者”与“师者”的身份对比所引发的困惑,而且也源于教学评估强制要求下教师的教学自由被剥夺所产生的困惑,也源于教师的教学收入低与教学投入高的失衡所引发的困惑。

1.教师对其身份认知的价值困惑

教师的身份建构是在演变中持续和在持续中演变的双向过程,又是一个从一般性(universality)到特殊类别(category)的过程。什么是“身份”(identity)?从一般意义上来讲,“身份”泛指人的出身、地位、资格,是人在一定社会关系中的地位。从理论意义上来讲,身份是社会研究的基本单位,同类别、角色、地位等概念相联系,是社会成员的社会属性标识和社会分工的标识。^[88]大学教师的“身份”与职称、资本(符号资本、文化资本)等相联系。教师的身份建构以教师自身为分界,包括主观和客观两种方式。主观上指教师自身对其身份的主观认同,客观上在于教师群体之外的其他人对教师身份的社会性建构,即教师在组织中的身份认同。

大学场域形塑了教师身份建构的情境,教师个体置身于大学场域中,其身份在不断地变化与重组中。客观的身份建构指教师在组织中的一种社会角色。雅斯贝尔斯认为,教师群体是“以思想和传授其思想为职业的人”。他认为教学是教师作为知识分子传播思想的路径。“大学是个公平追求真理的场所,所有的研究机会都是为真理服务,在大学追求真理是人们精神的基本要求。”长久以来,大学教师首先是“研究者”还是“治学的传授者”成为探讨的焦点。在雅斯贝尔斯看来,大学教师是研究者,大学教师以传播科学真理为己任。而布鲁贝克(J.S.Brubacher)认为,“治学是学术界的生活方式”,“如果以为学者教师是出于自我实现的动机从事研究和教学工作的,如果他感到必须从事这些学术活动获得才能实现他的潜力,我就可以说他的活动是高尚的”。概而言之,不管是研究者应该从事教学,还是治学是研究者的生活方式,大学教师的身份是“学者和师者”。大学教师追求的是科学、真理、学术和治学。大学的教育属性决定了大学教师必须把培养全面发展和具有特殊个性的专业人才作为自己的终身使命。教学是大学教师的使命,优秀的教师不仅是一个优秀的研究者,也应是优秀的“教书育人者”。

主观的身份建构是教师根据自己对激励制度的解释和有意识或者无意识的认知行为再生产出来的。随着大学组织内的各种科研信息在数量上的全面增长,从根本上打破了以往构成的“秩序”,各种教学和科研信息发布和获取的数量极为庞大,教师被海量的信息掩埋。“研究者”已经成为教师扮演的核心角色。首先,大学教师必须是一个研究者,才能在大学获得生存的资本;其次,“活下来的研究者”才能够成为“师者”。“把书教好”不如“把科研做好”已经获得了越来越多教师的认同。“研究者”高于“师者”造成大学教师认知定位的偏差、情绪上的受挫。这并不是说“师者”身份认同和“研究者”的社会认同存在互相矛盾,而是“研究者”的社会认同远远高于“师者”身份认同导致高教学投入和高教学偏好的教师不得不经历“休克”和“转型”。不做好科研,无法在大学生存,但仅仅是完成教学任务,又无法突破“良心”的底线,这使得更多的教师不得不调整他们对教学的价值认同和对教师职业的身份认同,以减弱他们在新制度环境下产生的焦虑感。

大学作为整个社会中关键的知识生产者,通过知识的生产获得包括外部经费在内的关键资源,并且追求声誉的最大化。知识作为产品进入市场,为大学创造其生存和发展所需要的资源和资助。面对外部资本的召唤,知识不再高雅和矜持,象牙塔里的学术人也不再羞羞答答,而是落落大方。大学组织和个人获得资源的“关键”在于学术资本。大学教师的学历、职称、知识、能力、业绩、经验等构成其学术资本。^[89]

大学教师群体逐渐划分为两种:以“学术”为生的教师群体以及以“学术边缘”为生的教师群体。属于边缘人的教师具有较为强烈的相对剥夺感。相对剥夺感通过比较而产生,其“最有核心意义的部分就是强调‘相对’的社会体验和心理体验”^[90]。朗西曼(W.G.Runciman)依据比较方式上的不同,将相对剥夺感划分为横向剥夺感和纵向剥夺感,可从横向和纵向两个方向进行测量。具体而言,相对剥夺感有三个维度:与参照群体的比较、与自己过去生活的比较、与自己价值期待的比较。其中第一个维度被称为横向相对剥夺,后两个维度被称为纵向相对剥夺。大学场域中总是有些教师善于科研,而有些擅于教学的教师却并不一定善于科研。不善于科研的教师即使具有较高的教学学术,也不得不面临生存问题。越来越高的科研考核指标给教师带来了沉重的心理压力,更多的教师不得不为论文、专著和项目疲于奔命。由此,大学教师逐渐体验并加深了“科研焦虑感”。“科研焦虑感”在教师中的扩散使得教师减少教学投入的可能性逐渐增高。当“为什么科研能够获得如此多的认同,而教学为什么不能获得应有的认同”成为一个公共问题时,科研与教学的价值困惑便产生了。

2.教师对教学评估的“价值困惑”

教师实现自身认同和完整主要依赖于自身,教学是其中重要的一种方式。教师教学的动力主要源于内部,包括分享知识和自我满足感,而优质的教学设施和手段以及学校管理者的支持则是他们获得自我满足感的前提条件。关于组织文化与教师动机研究的结论证实了教师动机的内部取向,有更多的证据表明组织文化对人的行为的影响是强有力的。^[91]教学的长期投入需要教师具有强烈的动机。教师是否更多地投入教学取决于教学工作是否使教师感受到真实与真我,教师是否在教学工作中获得了自我认可。教学的“教”是一种教师自我独特性和知识的结合。如果教学工作能够使教师感受到深层的愉悦,如果教学工作是教师内心真正想做的,那么即使收入与投入不匹配,教师依然会醉心于工作。如果教学工作与教师自身认同相悖,与偏好不契合,不能使教师感到愉悦,那么教师就会逐渐放弃这个工作或减少投入。教学投入高的教师不用监督,他也能好好地教学;教学“马虎”的教师在教学评估的标准导向下可以“糊弄”监督者。

大学教师教学的动力来自内部,但是教学管理者的失序行为等也会影响教师的教学热情。教学管理与评估制度制约下,教师感觉自己辛苦的教学工作不能获得应有的尊重,反而受到评估、责难与质疑,于是教师对自己的教学工作的价值与意义产生了困惑与怀疑。控制导致的压力在一定程度上会限制教师的创见。大学组织通常对教师的教学工作进行各种评估、监督和巡视,这种外部压力以教学的量化标准来体现。因为科研已经被量化,似乎如果不将教学量化就没有参照的标准了。教学是教师传播知识和思想的一线阵地,是教师内心的呐喊,而现在却沦为教师岗位职责的一个基本要求。但是这种工具性的外部强制力量只能规范“形式”,偶尔才能在教学中发挥作用,而且也不能取得威信,不能在很大程度上改善教师在教学工作中的行为,对教学内涵、教师的内在教学动机、教师的自我认可毫无帮助。评估、监督和巡视这些外部压力本身并没有问题,但行政监控、评估标准化的“合理性”与“不公平化”削弱了教师作为“师者”的“光环”,特别当教学评估的对象仅仅是教师群体,教学管理者的失职会增加教师“不公平”的感受。最关键的是行政评估和监督导向使教师自我感知为大学组织中的“第三等人”,让教师感受到“不公平”和“不被尊重”。大学教师在教学工作中常常感到他们是“被疏离的”,受到漠视、评判、嘲讽和伤害,因为教学只是他们工作的一部分。他们感觉到繁密的教学管理规则制度的重重约束,工作的方方面面不断受到各种评估和监管,这也引发了他们对教学管理者和教学评估形式的广泛批评。

3.教师对教学收入低下状态的“价值困惑”(www.xing528.com)

教师的经济人身份是指有理性的教师希望自己的劳动(教学活动)能够获得合理的报酬。作为一个理性的人,教师希望自己的专业知识能够给自己带来合理的报酬。在报酬价值高低不同的情形下,个人自然倾向于选择高报酬的机会。报酬是员工和雇主之间交易关系的一部分,是组织或那些为了他们利益而工作的人付给员工的作为“好处”的回报。报酬的类型及其分配方式对激励员工有很大影响。报酬体系是组织绩效的核心,在员工和雇主眼里,能使双方受益和满意的报酬体系,其设计和实施方式差异很大。大学教师的教学报酬分为两部分:内部报酬和外部报酬。内部报酬是教学任务本身带给个人的,是教师感知的心理体验。具有内在性激励的教学工作在本质上是令人满意的、有趣的并令人愉快的。而外部报酬则是他人给予的。受外部激励的工作绩效就是为获得与任务本身无关的物质或社会报酬。

“劳动是积极的、创造性的活动。”^[92]劳动者的创造能力,是人类社会经济发展的根本动力和源泉。大学实施的收入分配自诩为是按劳分配,其实是按绩效工资分配收入。因为按劳分配规则的实施是以能够严格地确定单个劳动者的劳动贡献为前提的。而大学教师的教学高投入具有隐蔽性的特征。教师的专业素质是在漫长的专业教学中不断提升的,是在适应与调整专业规范中更新的,融入了教师的时间和成本。教师创造的教学价值就是靠教师实践摸索和体验获得的,是基于教师的知识、经验、技巧、诀窍的。那么如何衡量、评估与确定教师个人的劳动贡献?事实上,大学教师对大学组织的贡献在很大程度上是说不清的,管理者只能按照能够获得的必要的科研和教学的信息量进行收入分配。但由于缺乏教师教学的基础信息,而且现行的教学工作的考核和评价制度没有考虑到被评价者的知识优势、工作差别等,课时费计算过于笼统,标准不够系统和科学,无法体现教师教学服务的差异,使得教师的教学价值和教学贡献被最大限度地“隐藏”了。高教学投入与低教学收入无法匹配相应的绩效工资,投入教学工作不能够获得与科研相同的奖励,微薄的教学收入使教师对教学投入与收获的失衡不满。大学组织评估教师教学投入的方式使得教师的投入与收入无法形成一种平等交换关系。当教学收入与教学投入长期不对等时,高教学投入的教师感到自己创造的教学价值难以获得物质和组织认同,物质需求高的教师群体对教学工作的心理契约更容易破裂,教师作为经济人身份下的交换价值困惑由此而生,这是教学投入与产出失衡的产物。

(二)大学教师的道德困惑

教师在教学工作中的“良心”是一个很奇怪的东西,有时它很硬、很强,似乎比大学的教学管理规范还起作用,还有力量。至于那些具有“教学心灵”的教师,更是认为大学教学工作需要教师坐到公交车的前座。坐在公交车首位的教师不再抱怨造成教师地位低下的状况的制度条件,也不再心照不宣地与其敷衍。相反,他们在很多行动上以投入教学重任为荣。这些教师所做的是在每天的教学中以尊重他们内心最推崇的价值的方法教学。这种类型的教师不是他们不在乎地位、成本、安全、金钱和权力,而是他们认为“学生发展”是不可忽略的。但这类具有较高教学心灵的教师并不能够代表所有的教师群体。当科研和教学的投入存在巨大差异时,道德问题就会出现。赫胥黎说过这样一句有名的话:人们所真正害怕的不是法律,而是别人的议论。但在有的时候,道德又很弱,像一个孤独无助的存在。这就说明不能仅仅依赖教师个体或是教师群体的道德来维持教学中的额外投入。如果大学场域不能提供这样一种条件,即使在某种特殊的情况下会出现几个足以感动人的“好老师”,它也无法使大多数教师都能够这样做。从某种意义上说,教师在教学中的道德有赖于体现公平与正义的社会秩序的支撑,道德本身是不能单打独斗的,这就是为何制度是道德维持的基础。如果教师的道德成本缺少基本的秩序保证,一个人因为投入教学而存在生存风险时,这就足以让其他教师对教学投入望而却步。当更多的教师必须远离教学,投入科研,原来喜爱的教学工作不能再继续投入,而原来不感兴趣的科研由于能够带来丰富的资本而必须加强投入,这种教学与科研之间的改弦易辙生发了教师的道德困惑,反映到教师的情感系统中,就会使教师处于痛苦、不知所措乃至疯狂的煎熬之中。

(三)大学教师的教学自由困惑

大学教学管理制度主要指与人才培养相关的教学制度,包括常规的教学管理制度体系、促进师生发展的制度体系以及支撑教学发展的条件保障体系。目前大学普遍实施了制度标准化、精细化、控制导向的教学管理制度,其本质上是一种行政权力对教师的管理手段,强调行政权威和服从,要求教师的教学必须服从管理者的制度安排。实践中过于刚性的强制控制在一定程度上已经影响了大学教师有限的教学自由。所谓的教学自由本质上是一种学术自由。自现代大学制度诞生以来,教学自由天然地成了学术自由的下位概念,也就是说教学自由是学术自由的重要组成部分。学术自由和教学自由的主体是高等学校和教师,其范围涵盖制定教学和研究计划、选择教学和研究内容、采用特定研究和教学方法的自由等。所谓教学自由权主要指大学教师在教育教学过程中应当享有的一系列自由权利,包括教学目标确定权、教学内容选择权、教学方法与手段决定权、学生学习结果评价权、课堂教学管理权、教学经验交流权、教学成果发表权等。尽管这些权力都是有限的,但教学自由强调的是教师在教学工作中的权力不过度受到教学管理制度的干涉和侵犯。

下面以管理规则对评价学生的考核权利的影响为例,来探讨教师的教学自由困惑。《礼记·学记》中指出,“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”然而,当大学发展到今天,大学的这些常识却产生了异化。显然,大学是探索真理的地方,为研究高深学问之场所,大学教师必须对学生严而有格。严为“严肃”,格为“法度”。大学必须要有法度,必须对学生有所要求。而这种要求来自于教师对真理实事求是的态度,来自于对真理理性的尊敬。“吾爱吾师,吾更爱真理。”大学教师必须严肃地探讨真理,信仰真理,真信真教真学,才能树立起学术权威,然后使学生产生敬畏之心。教师对于知识的传授必须有宗教般的热诚,全身心地投入,痴迷地钻研,才能真正吸引学生,与学生产生思想碰撞、情感共鸣。但在今天的大学,教学管理规定了大学教师考核学生的标准,于是教师不得不以考试评价的标准化要求“放松”对学生的考核要求,如降低专业题难度以保障学生考核的分数呈现出正态分布。为了达到这一刚性要求,教师不得不降低试题的难度,或者对非正态分布的成绩进行解释和说明以避免教学问责。随着课题全过程监督、试卷评判标准和各种烦琐的调课申请的出台,教学更多体现出“规范性”和“管理性”特征,教师将更多的精力投入到应付更多的教学检查和监督之中。随着“自上而下地控制”的教学管理理念深入骨髓,最严重的后果是教师日渐感觉到“教学成为一件很烦琐的管理事务”。更多的教师发出“享受教学过程,厌倦教学控制”的呼声。一系列控制导向的教学管理制度使得人文性和伦理性受到侵犯,在一定程度上降低了教师的“良心”底线,使得教师对教学工作日渐疏离。

(四)大学教师囿于惩罚规则的问责困惑

大学教学管理主要是以科层制为基础的行政管理,对教学的各个方面都进行行政管理与决策。由于教学信息不对称,教师的教学信息是隐藏的,所以管理者很难从中分辨和评价单个教师提供的教学服务质量,也不可能确切地衡量教师的生产。这种不确定性使得大学教学管理不得不通过制定惩罚和监督制度以严格规范和控制教师的教学行为,消减教师不必要的“出格”行为。虽然对教学工作实施一定的控制与惩罚是必要的,但是过于强调惩罚性机制,往往使教师陷入“问责恐惧症”之中。

惩罚性导向的教学管理制度主要是指教学事故认定制度。所谓的教学事故主要是指违反教学规程和教学纪律的行为。教学事故处理本质上是一种追责行为,通常会起到规范、约束、警示和弥补等作用。大学教学事故规则涵盖了教学活动的各个环节,包括课堂教学、考试考核、实验教学、见习实习、论文答辩等教学环节。尽管不同的高校在惩处的细节上有所区别,但基本的思路和方法是一致的,即根据事故的具体情节和后果严重程度来确定惩处的力度,惩处方式主要有通报批评、警告、记过、罚款、剥夺资源、收回荣誉、停职(课)反省、调离岗位、解聘或开除等。可见,“惩罚”成为教学管理中的利器。实践表明,惩罚导向的教学管理制度在执行过程中出现了规范引导不足、惩罚制裁有余、缺乏人性基础的问题。特别是在教学事故处理中,并未有效地维护教师的权益,反而使教师权益受损,比如权益剥夺、权益流失、权益限制和权益扭曲等,进而导致教师对教学事故处理及相关制度的不认同和不服从。曾任清华大学校长的梅贻琦先生有一句流传久远的话语:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”这表明大学是一个特殊的空间。在这样的空间中实施教学惩罚需要特别谨慎。大学管理者必须认识到教学的有序进行不仅需要惩罚和监督,更重要的是要依循“以教师为本”来进行管理。

教学惩罚本质上是大学对教师的教学问责。“惩罚与监督”尽管能够取得暂时的组织绩效,但它永远不能达到管理活动的最高境界。因为大学教师是具有情感、自我意识的主体,他们具有吸收与排斥的自身规定能力,而且他们大都拥有个体的教学声誉。教学声誉是教师个体教学态度、教学能力、教学成就等的一种制度性承认。从教学声誉初始累积到成为拥有高信用度的教学精英,需要个体持续投入,是一个漫长的过程。教学声誉是教师个人在教学工作中的教学信用。而现在,教学事故及其惩处却成了教师教学声誉的最大威胁。对于教学事故的惩罚处理方式往往是比较严厉的,如免职、停职、调岗、解聘、取消晋升条件等,这意味着教学工作贴上了“高风险”的标签。虽然惩罚性的教学管理制度在维护正常的教学秩序方面发挥了特殊的作用,但教学问责的终极目标应该是通过一定的合适的尺度来限制、惩罚和监督教师。过度的、不合适的教学问责和惩罚违背“以人为本”的价值观,会诱发长期从事教学工作的教师产生“教学问责”困惑。

(五)大学教师对教学激励形式化的困惑

目前,大学教学激励更多的是仪式性的、象征性的。教学激励的偏好集中在通过教学竞赛等活动,或是教学名师等表彰形式,来大规模地提升教学的地位。这些仪式性、形式性的激励方式对大学教师的教学活动产生了一种“负面”激励,不仅不能获得较好的教师认同,甚至让教师感觉到大学并不尊重他们的教学工作。教学交流的形式化和官僚化凸显着“教学劳动”不受到尊重的信号。以教学竞赛评选为例,教学竞赛成为大学重视教学的“投入点”和“关注点”。教学竞赛被视为教师互相学习的重要平台,被认为是夯实教学基础、提高教学水平、强化教学质量、促进教师成长、推动教学工作进步和教育事业发展的有效途径,这是其合法性所在。大学每学年都要在校内开展青年教师教学大奖赛评比活动,但这个教学竞赛由于时间、参与人数、经费支持等约束没有达成提高教师教学能力和教学内涵的目标。而且由于缺乏合理的设计和评估标准,教学竞赛无法获得高教学投入的教师的认同。这不仅因为,教师个人的参赛时间非常短,就是“走过场”,而且教学竞赛没有按照学科分组,例如分为文科组、艺术组、理科组、工科组等,这就使得教师学科技能缺乏可比性,更有趣的是,参加教学竞赛是教师职称规则中的一个基础约束条件,于是大部分教师参与竞赛并不是为了相互学习、提高教学能力,而是为了评职称这一功利性目的。这与大多数具有良好自我心理契约的教师的期望相悖,他们更关注的是教学活动是否能够引导学生悟道,通过竞赛教师的教学能力是否提高,然而教学竞赛的价值取向与实际操作都满足不了高心理契约的教师的自我实现的需要。