教学实践中教学学术观念的混淆

目前,教学学术评价与科研学术评价被认为具有同质性,认为强调教学成果、教学改革创新项目、教学竞赛成果就是倡导教学学术。然而需要注意的是,应强调教学学术的核心在于是否满足教学目标,是否以学术性和反思性的方式进行,是否该教学学术活动或是教学成果能够引起公共讨论,而不是仅仅体现为晋升中的教学成果。教学学术的核心目的更多在于通过学科知识的传递鼓励学生更主动地学习。

通过对9所大学的文本分析,可以发现9所大学都将教学工作分解为教学工作量和教学学术成果。教学工作量都包括教师本科和研究生教学课时数、指导学生竞赛和合作项目、指导本科生和研究生论文数量,较大的区别是教学成果的级别、教学工作量的具体指标的差异,如研究型大学在教学成果方面有非常详细的学术规定,教学奖、教学论文和教学项目的级别和学术标准远远高于其他类型的大学(见表4.2)。教学认可被放入教师及专业技术职务评聘工作实施办法使得大学失衡的教学激励结构得以优化。尽管教学成果同科研成果一样被引进了教师及专业技术职务评聘制度,使得教学学术成果不仅仅在理念上被提到学术的高度,而且在实践中有了量化认可的标准。尽管如此,我们也必须认识到教学成果认可并不代表对教学学术的认可和重视。笔者认为这种聚焦于教学成果的晋升认可被“混淆”了。

表4.2 9所大学教师及专业技术职务评聘工作实施办法教学分解项目

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教学学术关注改进“教”与“学”,即能够促进、沟通和优化“卓越教与学”的行动都是教学学术,教学学术的界定和限定不能仅仅是教学改革项目、教学奖和教学成果的数量和级别。教学学术的认可导向应该遵循多重逻辑,不宜遵循教学工作量和教学成果的单一逻辑。对教学学术的认可不能仅仅注重教改论文、教学奖、教学项目在晋升和教师考核中的作用,而是应该注重教学质量提高、教师与学生的专业互动、同伴教学合作。晋升制度中仅仅注重对教学成果的认可是一种科研认可逻辑对教学领域的渗透甚至侵吞。探索性学术与教学学术本质是不同的。大学目前对教学学术的划分更多地采用了科研导向的逻辑。对教学学术的适当量化是必要的,但这种量化有一定的适用范围和界限。采用科研成果导向的量化逻辑和以教学业绩为导向对教师真正走向教学学术发展会带来更大弊端。探索性学术与教学学术的评价不能同质化,这会导致教学激励目标的混乱,强化教学激励的技术化特征,当外部激励不能作用于教师的内部教学动力时,外部激励就会取代内部激励。

教学成果是卓越教学行动自然生成的成果,但仅仅以量化的形式标明对教学成果的认可会导致对教师的片面评价,最可能的后果就是量化逻辑驱逐教学学术逻辑。由此,教学激励制度发生了“挤出效应”,它使得教学研究的功利性增强。教学成果奖的原初目标在于倡导教学改革的氛围和提高教师的教学质量,但是教学成果的激励导向使得教师的注意力从改进教学质量转移到申报奖项。教学学术理念与教学成果奖的实践评价标准之间出现了偏离和冲突。大学教学不再是“教师与学生”之间的工作,而成为被独立的评价表。不管是在教学评价量表中还是晋升中的教学认可中,教学都被分为多个可以评价的组成部分,并对每个部分合格或不合格的表现进行了详细描述。教学评价量表包括了教学工作量、教学绩效、课题教学质量和教学成果等,将课程教学质量划分为多个维度的任务规范指标,每一个维度包括任务描述和评价标尺(优秀、合格、部分合格、不合格)。教学工作量、教学学术成果成为教学评价量表和晋升教学认可的核心内容,这意味着教师在教学工作中的真实投入度和教学贡献都被浓缩了。