处于高等教育场域中不同位置的大学组织是通过“科研”确立自己的“江湖地位”的。“排名”靠前的大学在高等教育场域获得较高的位置,并且依凭学术成果获取更多的资源。随着学术成果成为大学获取政府资源的“敲门砖”,不同类型的大学为了获取更大的生存空间,不断地扩大和增容学术资本,使教师晋升制度成为大学教师行为策略的准则。这是一个循环怪圈,科研成果是大学获得更多的竞争性项目经费的基础,科研学术指标迫使教育场域内的大学组织根据教学评估制度环境的要求调整大学对教师晋升和考核的标准,大学组织通过职称制度、岗位竞聘制度和教师考核制度将外部指标进行分解以便更好地迎合外部压力。于是,无论是研究型大学、教学科研型大学还是教学型大学都出现了教师晋升制度同形的现象。
我们收集了9所大学的教师及专业技术职务评聘工作实施办法进行文本分析,包括3所研究型大学、3所教学科研型大学和3所教学型大学。根据NVivo软件导出的文本分析结果显示(见表4.1),9所大学的教师及专业技术职务评聘工作实施办法在结构上都是同质的。专业技术职务评聘工作实施规则按照矩阵进行划分,分为学科和岗位维度,每个维度按照量化的“目标”进行分解。然后,按照制度设计分别规定了教师晋升的约束条件、评审规定、特殊条款,9所大学中有4所规定了学院在教师晋升中的权利。
表4.1 9所大学教师及专业技术职务评聘工作实施办法分解
无论是学科分解还是岗位分解,科研和教学都突出“项目、论文、经费、奖项”。9所大学的教师及专业技术职务评聘工作实施办法的科研分解结构同质性明显,都分为论文、奖励级别与排名、学校认可学术标准下的论文数量、项目级别和经费、著作和数量、各种学术称号,研究型大学与教学科研型大学在科研分解上最突出的不同在于学术影响力的鉴定,也就是在学术论文认可标准、奖励级别和排名方面具有较大的差异,如研究型大学对学术评审提出了多类评审,科研学术标准远远高于其他类型的大学。教学分解结构也趋同明显,划分为教学工作量和教学学术成果两个部分。
科研分解的内容远远大于教学工作的分解内容,科研分解内容包括53个分解点,教学分解内容包括36个分解点。可以发现,教师评聘实施办法科研导向突出,主要表现为科研论文的高经费、多数量和高学术标准。而教学则更多地表现为低经费、低数量和低学术标准。9所大学中只有2所研究型大学规定了较高的教学论文学术标准,其他的7所大学仅仅是要求教改论文和教学项目的数量,对教学学术标准没有详细的规定。更重要的是评审规则以科研学术为依据,教学学术成果和教学工作量仅仅是教师进行专业职称评聘的基础条件。从各大学的制度设计可以明显看出,各校将“重科研”的实践逻辑制度化和同质化了。
大学普遍存在这样一种共识:“高校社会声望即教师科研能力的提升有助于更好地教学。”于是大学组织为重视科研工作找到了合理的解释。论文发表、项目、科研奖项是大学教师获得晋升最重要的砝码。教师考核制度规定了大学教师“必须”发表论文、申请项目、获得经费。与此同时,大学规模不断扩大,学生日渐增加,教师的教学负担越来越严重。大学组织更关注教师作为“学者”的角色。标准化、规范化、形式化的科研导向的激励制度使高校教学管理行为和教师行为变得更为确定。作为大学最重要的理性规则和规范,晋升同形使得教师个体必须通过科研成果在大学获得更好的位置,“重科研”的惯习使大学场域的每个教师能稳定地预期其他成员在特定条件下的行动。这种稳定预期是对教师群体行为后果进行理性思考的重要前提条件。(www.xing528.com)
学校激励制度的变化改变了教师对于大学的归属感。教学和科研之间的平等感消失了,大学也不再给教师创造一种具有“稳定感”的环境。“重科研”的惯习使得大学教师不得不通过科研获得资本,以便在大学组织内获取位置和资源。大学组织中职称与各种资源、机会紧密联系在一起,并可以转化为经济资本(增加工资、带来经费等)和社会资本(建立学术资源网络)。布尔迪厄认为:“社会资本是实际的或潜在的资源的集合体,那些资源是同对某种持久性的网络的占有密不可分的,这一网络是大家共同熟悉的、得到公认的,而且是一种体制化关系的网络。”[73]学术资本、文化资本、符号资本、经济资本抢夺自己在大学场域中的位置。大学组织稳定的治学环境已经被打破,教师的价值观也不得不处于变化中。
晋升与教师考核制度已经成为约束教师趋向“科研”的“强迫性”手段和工具。大学教师具有多重职业社会角色,教师晋升、绩效考核需要体现这种多样性。有的教师在科研项目、论文发表、获得各种奖项方面做出重要的贡献,主导和引导科研共同体的发展,为组织获得资源做出了巨大的贡献。有的教师在教学工作中兢兢业业,在人才培养、教学改革方面做出贡献。美国学者詹姆斯·杜德斯达(J.J.Duderstadt)指出:“大学教师的角色必须多样化,他们要作为学者、顾问、评估者以及学习的保证者。”[74]面对这些多样化的社会角色,大学组织并不能要求大学教师所有的社会角色都表现优秀,而是应该要求他们在多重社会角色上有所侧重,他们可以是知识的发现者,或是知识的发现与应用结合的综合者,或是知识的传授和解惑者。教师激励制度的同形化和制度化让具有“有限理性”的教师只能按照激励的导向行动,选择“教学”就意味选择职业生涯的“停滞”。“科研导向”的大学制度环境下,大学教师不得不选择减少自己的教学责任,更多表现自愿或主动地“沦为科奴”。教师不得不减少投入教学工作的时间,在教学活动中教师与学生的关系变得更远了,具有学术能力的教师的教学任务以及与学生谈话的时间都减少了,教师对非教学成果的教学投入减少了。“科研成果在晋升中高于一切”已经成为大学教师生存的共识。教师不管是否具有学术能力都必须走一条无法回头的路,研究、项目、职称、经费四者无限循环往复的路,而且没有获得更高职称级别的教师亦不再集中在过去的教学上。这并不是因为他们不再愿意投入教学,而是在大学场域中教师始终处于职业的拼杀中,他们迫切希望获得更好的位置以改善经济条件,并满足学术人的自我认可。大学教师在科研和教学投入中选择的独立行动给其他教师营造了某种外部影响(肯定的或否定的),“科研是自留地,教学是公共地”这个观念真正改变了教师的行动结构。当教师的行为出现了类似于“重科研”的连锁反应,那么就会有更多的教师不得不发展并维持重复的行动,“重科研”惯习下教师的行为选择出现了结构化的特征。更多的教师趋向功利化行为,就会使得“重科研”的惯习得以固化。尽管大学的教育属性决定了大学教师必须把培养全面发展和具有特殊个性的专业人才作为自己的终身使命,但更多的教师理性地认为成为“学术人”才能获得自我认可和组织认可。可见,大学“重科研”的惯习在很大程度上动摇了“教学为本”的根基。
以“育人为本”意味着大学组织需要培养一种宽松的教学文化。这种宽松并不是强调避免竞争,而是大学组织不能过于迷恋“客观”的标准使得大学场域无时无刻不充满竞争和压力。大学之所以是大学教师进行科研和教学的理想场所,其原因是大学为大学教师独立思考、自由探究、交流学问、培养学术提供了一种制度环境。竞争过多的环境使得大学教师往往发现自己必须在教学和科研之间进行选择。大学组织无时无刻都强调“教学”是大学的核心工作,并宣称教学是教师的基本责任,然而教师却时刻都在受到科研晋升和考核的压力。目前,大学实施的晋升和绩效制度必须慎重考虑对教学、科研、社会服务等的激励的适用范围和边界,不能过度强调科研在晋升中的作用,更不能过分依赖科研考核。因为过重的科研工作任务和繁杂的事务性工作加重了教师的精神负担,也严重影响了教师对人才培养的时间、精力投入。[75]更甚者,过度的科研考核会使大学降低自己的学术和教学品质,而学生将成为最大的受损者。高质量的教学活动应是在处处体现人才培养目标的教学思想指导下进行的。大学对于人才培养的至善的追求,其中的“根本”就是关爱学生,学校任何教育制度都必须植根于这一基础,唯其如此,大学教学文化才具有根基。否则,大学教学文化将没有存在的基础。
总的来说,育人为本意味着大学教师晋升、绩效考核、教学管理制度的执行都不能妨碍以“学生发展为本”的核心基础。大学管理者必须认识到“育人为本”始终是大学得以存在的基础,一旦教书育人地位动摇,就意味着教学地位动摇和破裂的危机真正到来。当“育人为本”和“教师为本”的观念被“科研为本”和“晋升为本”等观念所打破,教学逐渐成为大学教师的“公共地”。“重科研”的制度逻辑一旦生成就不会轻易地发生改变,会严重摧毁教学文化的“育人为本”的根基。博耶在《关于美国教育改革的演讲》中对当今美国大学教学现状进行了批判,“我们重视教学,但仅限于同辈之间的交流。我们只重视远处的教学(即参加学术会议),只通过书面文字进行的教学(即发表文章或出版著作)。我们并不重视在课堂上对未来的学者进行教学。我们把研究看成‘机会’而把教学当作‘负担’”[76]。如果把大学比喻为一个花园,那么四分之三美丽芬芳、四分之一杂草丛生的花园,这会是一个非常糟糕的花园。而前哈佛大学校长德里克·博克(D.Bok)在《回归大学之道》中指出,现代大学产生问题的根源,主要不在于大学领导畏首畏尾,缺乏创新,也不在于教授思想激进、自我中心,而主要在于如今的高等教育系统缺乏提升教育质量的强大压力。[77]
教学工作对大学的重要性不言而喻,教学地位不断下降已经成为大学发展实践中长期存在的现实问题。“重科研”的制度逻辑导致教学地位进一步下降,教学不如科研和社会服务那样易于获得更多的重视,而且大学过多重视教师在科研方面的声望,教师晋升和考核制度偏向科研,这是现代大学逐渐失去对大学教学卓越性追求、教学边缘化的根本原因之一。
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