教学学术：教育人学散论的核心理念

教学学术逐渐成为教学文化的核心理念之一。博耶将传播知识的学术称为“教学学术”。在他看来,教学支撑着学术。没有教学的支撑,学术的发展将难以为继。博耶明确指出,科研和教学应该被公平地对待,关于教学方面的研究在学术工作(academic work)中应该具有一定的比重,应该拥有适当的地位。他指出,大学通过对教学的尊重、认可将极大地提高教学质量,提高学生学习的有效性。可见,教学学术的提出使得教学文化具有了学术基础,教学学术与“育人”紧紧地联系在一起。

学界提出并发展“教学学术”的一个重要初衷就是舒尔曼(L.Shulman)所谓的“终结教育上的孤独”,令“教学成为共同体财富”。也就是说,改变教学仅仅作为个人性活动,作为“个人的私物”的存在状态,将其从伴随个人教学活动而结束的情境个人知识改变为能够被共同体分享的“群体性知识”。这意味着教学学术不仅仅是教师个人的事情,也是政府、大学共同培育的结果。缺乏教学学术的教学文化会造成教学处于“不被珍视的地位”,并被“排除于学者共同体”。大学教学学术观念能够引导大学教师按照学术的范式和要求改变教学固有的某些特征,而达至学术共同体所承认和认同的范式和标准。推崇教学学术的教学文化才能改造教学,教学实践和学术性教学需要在教师群体中被分享、讨论、批判、交流和建设,教学工作不应该是教师个人的教学,而教师实践中的教学研究成果和某种形式的教学探讨能够成为教师群体的共同财富。教学学术实践活动能够切实推动大学教学文化的提升。^[64]舒尔曼认为,“教学应该成为能够让学术团体其他成员共同分享的财富。这才是教学学术的内涵。”^[65]他提出,“教学要成为一种学术,必须能够公开成为共同财富、易于回顾与评价、能够被他人所使用和发展完善。”^[66]为了达到这样的学术标准,那么“教学学术就必须是在学术团体背景下完成,教学工作不能成为‘教学孤岛’(pedagogical solitude)”。^[67]教学学术理念强调的公开、公共、分享等特征都要求其超越个体而在共同体的维度上展开,这本身就构成了教学文化应然的观念形态。

随着教学学术理念的提出,教学学术观念能够形成学术导向的教学文化,使得教学文化具有更为明确、强大的理论和实践影响力。教学学术理念的核心目的在于运用研究的方式寻找和发现知识传播和人才培养的科学规律和有效方法,并在教学实践中运用以实现大学人才培养质量的提升。教学学术理念和评价方式都强调基于教学实践,在教学实践中改进教学,高水平完成人才培养目标。教学学术研究和探讨的是“知识传播”的有效性,研究的是复杂教学情境中,文化知识传承和学生成长的质量和有效性。正是在这个意义上,给予教学学术以应有的尊严和地位,教学文化才能够具有学术内涵。在大学明显缺失教学学术观念和评价的背景下,任何一种组织和制度形式都无法很好地形成以质量为内涵的教学文化。^[68](www.xing528.com)

总而言之,“以教学为中心”“教学的核心地位不变”已经成了大学教学文化的符号。“育人为本”是大学教学文化核心价值观念的体现。回顾大学发展历程,培养人才是高等学校最早出现且持续了相当长时间的唯一职能。科研职能和服务社会职能是在其后产生的,并且是由教学活动衍生而成的。在某种意义上,最早出现的职能也是最重要、最本质与最核心的职能。缺少或者削弱了人才培养和教学职能,高等学校便会因此失去存在的合理性与合法性根基。这就不难得出结论,尽管在历史不同时期大学的职能有所拓展,但有一点是共同的,即保持教学的中心地位,这始终是大学得以存在的基础,一旦大学教学丧失了核心地位,就意味着教学文化的塌陷。

教学文化的变迁过程具有缓慢、稳定的特点。原因在于:其一,教学并不单纯只是一个“制度”概念,教学文化变迁也不单纯是一个制度变迁的过程。教学是一种“人对人”的活动,因此,对教学行动的解释总是与人们对“人”的意义的解释纠缠在一起,而“人”的意义比“制度”的意义要丰富得多、复杂得多,很难说哪一种关于“人”的意义的理解就比其他的理解更正确。其二,教学文化基础的“解释”必须是一种“共同”解释。个人对事物或行动意义的解释不能构成文化,“个人关于某物的想象只是经验,而集体对某物的想象才是文化”^[69]。文化变迁是一个新的意义共同体的形成过程。但是我们常常有意无意地忽视这样一个社会事实,即意义共同体总是有一定“范围”,它存在着一个群体边界。意义共同体的形成总需要一个过程,群体“范围”的扩大也通常是一种累积和渐变,而且,某个群体的边界到最后都仍然是有限的。忽视这个社会事实,就会对文化变迁的实际情形形成空洞而盲目的乐观判断,形成一种“革命”的心态。一有风吹草动,便以为天下已经大变。“革命”心态的最大特点是有意无意地“取消界限”^[70]。同时,意义共同体的形成固然会受到时空因素的影响,但时空上的切近只是提供了某种便利,并不是意义共同体形成的充分必要条件。时空距离相隔很远的人们,很有可能会对教学现象持有共同的解释,很有可能同属一个意义共同体。可见,文化是“不死”的,所谓“教学文化变迁”不应该被简单理解成一种“更替”。如果“文化”只是一个“时空”概念,如果“变迁”真是一种“更替”的话,“文化继承”就绝无可能。只有把“文化继承”当作“意义”的共同理解和融合过程而不是“物”的接受过程,才能解释“教学文化为什么能形成某些传统”或者“为什么不同的传统可以共存”这样的问题。