组织文化构成要素及教学观念-教育人学散论

沙因(E.H.Schein)在1985年的著作《组织文化与领导力》中对于组织文化构成要素的探讨较为经典。沙因认为,组织文化是组织在其内部和外部环境中共同作用下长期形成的以价值观为核心的外部形象、制度规范和行为规范的总和。^[29]沙因将组织文化分为表层、信仰与价值、深层三个层次。表层是人工制品,即那些外显的文化产品,能够看得见、听得见、摸得着(如制服),但却不易被理解。藏于人工制品之下的“信仰与价值”,是组织的战略、目标和哲学。深层是基本假设与价值。组织文化的核心就是早已在人们头脑中生根的不被意识到的假设、价值、信仰、规范等,由于它们大部分处于一种无意识的层次,所以很难被观察到。然而,正是由于它们的存在,我们才得以理解每一个具体组织事件为什么会以特定的形式发生。这些基本假设存在于人们的自然属性、人际关系与活动、现实与事实之中。^[30]尽管学者们对组织文化的构成要素未能形成一致的观点,但大体上价值观、信仰、规范、惯例等构成了组织文化的核心要素。因此,大学教学文化的核心要素包括教学价值观、教学观念、教学符号、教学行为、教学制度等。

(一)教学价值观

教学价值观是教学文化的核心要素,是大学在长期的人才培养实践中所积淀下来并持续发挥作用的观念形态。大学所秉持的教学价值观主要包括知识本位价值观、人本位价值观和社会本位价值观。

1.知识本位价值观

所谓知识本位价值观是指大学将知识的内在价值,对知识与学问的追求视为自身的基本职能,该价值引导大学对知识、高深学问的探索,形成“教学自由”与“学习自由”的大学生态环境。众所周知,大学最初是作为一种学术组织出现的,对知识的追求是大学得以产生、存在和发展的原动力。德国哲学家雅斯贝尔斯认为,“大学是学者和学生追求真理的社区”。大学的本质就是追求知识、探索真理的认识。传授知识、创新知识、揭示真理是大学的核心理念。大学是一个特殊的社会组织,保存、探索和追求真理是大学存在的意义和目的。

2.人本位价值观

所谓人本位价值观,是以人的培育、养成为基本指向的个体主体价值观,该价值观强调“学生发展”的中心地位,强调教学是大学的基本职能,大学应该将培养人、塑造人视为大学教学的终极旨归。洪堡在创建柏林大学时就指出,大学负有双重的使命:一是探求真理,发展科学;二是培养学生的个性与品德。洪堡将科研和教学并列,提出大学科研的最终目的是促进人的发展。梅贻琦先生认为,“办学校,特别是办大学,应有两种目的:一是研究学术,二是造就人才”。大学的根本在于促进人的发展,人才培养始终是大学最基本的责任。

3.社会本位价值观

所谓社会本位价值观是指以社会价值为中心指导价值,以适应社会、服务社会为基本指向,强调大学作为社会组织的社会责任,即提高社会公众素质、传播文明、促进现代化发展是大学作为社会组织的主要使命。二战之后,世界范围内高等教育大众化的推进以及由此引发的大学经费危机,使得大学与市场的矛盾日益凸显,市场的力量又迫使大学以更加开放的姿态迎合社会的需求。当大学从处于社会边缘到慢慢进入社会的核心地带,大学便不再是“象牙塔”,而是成为社会的“服务站”。“大学是人类社会的动力站”(哈罗德·珀金),“大学是现代社会的轴心结构”(丹尼尔·贝尔),“大学是国家最进步力量的先驱”(加西亚),“大学是社会的道德灵魂”(威廉·洪堡),“大学是社会之光”(竺可桢),“大学是人类有史以来最能促进社会变革的机构”(西奥多),“大学具有塑造社会的能力”,“大学是检验许多较为重要的社会生活的基本原理的场所”等等关于大学价值的判断^[31],都可归类于强调大学之社会责任的定位理念,是社会本位价值观的一种陈述方式。社会本位价值观强调大学需要为社会的发展服务,满足社会发展的需求。^[32]

(二)教学观念

教学观念指的是大学围绕教育教学活动建立起来的一整套思想意识和价值信念,是教学文化的深层内涵,形塑着教学生态的其他要素,具有“外树形象、内聚人心”的作用。作为教学文化的核心要素之一,教学观念是一种思想形态。^[33]教学观念的形成与变化决定了教学文化的发展方向。教学观念是教学文化中的精神支柱,也是教学文化的要害。从这个意义上说,有什么样的教学观念就有什么样的教学文化。教学观念作为人们对教学文化的理性认识、理想信念和价值的核心,是优化大学教学文化的重要指导。正如有的学者所言,“没有理念指引的大学实践,是一种‘盲’,而缺乏实践的大学理念,则是一种‘空’”^[34]。教学观念主要有“育人为本”“教师为本”“教学学术”等。

1.育人为本

“育人为本”是教学文化最基本的属性,是指以人才培养为根本目的,以培育智识、滋养德性和形成智慧为具体目标对学生进行培养,是教师对学生的关怀、关爱和培养,是一种教学价值追求与导向。大学教学不仅仅是追求知识的传授和获得,还需要促使学生形成智慧和德性。“育人为本”是否有助于实现这一本真的教育目标,关键在教师。“育人为本”的大学教学文化能够促进教师更好地教和学生更好地学。这种以人的培育养成为基本指向的价值定位,将培养人、塑造人视为大学教学的终极旨归,反映了大学作为一种教育组织的精神旨趣。“育人为本”成为教学实践活动的核心目的,强调以学生发展为根本出发点或价值取向,注重“人文精神的传播、品德修养的塑造、知识技能的培育以及德智体美劳的全面发展”^[35]。该观念推崇并构建一种“育人为本”的生态环境,注重培养过程的人文关怀,培养学生的人文精神,关注教育对象的实际需求,践行“因材施教”的教学理念,重视学生的全面发展,追寻“有灵魂”的教育。

2.教师为本(www.xing528.com)

“教师为本”是指尊重教师、理解教师、信任教师和关心教师。以教师为本,要求从形式到实质上都必须将以人为本作为其内在的核心精神,要遵循以普遍的人性为本、以权利为本、以自由为本等具体要求。^[36]

“教师为本”教学观念的源头是“人性为本”的观念。“人性假设”是管理理论的前提,人性观既是管理实践活动的内在理念,更是管理思想演变和管理理论建设的“硬核”。人性是十分复杂和变化发展的,人性是自然性和社会性相互交织的复合体。“教师为本”观念的主旨在于构建一种尊重教师的价值和主体地位的教学文化。尊严被看作是人性重要的特征之一。当教师被尊重、被肯定时,会产生一种自尊的意识,会尽最大努力去完成自己在教学工作中的职责。大学组织的管理者要尊重每一位教师的人格,使之能够尽心尽力地为教学活动作出努力。“教师为本”观念强调尊重、理解和关心教师,提出通过内生激励调动教师主动参与管理过程的积极性,以管理的主客体平等的交流、沟通和相互支持达到管理的和谐统一,其核心内涵就是尊重人、理解人、信任人、关心人。“教师为本”强调尊重教育主体的主导地位,为教师提供人性化的制度环境和宁静致远的发展氛围,让他们的生命存在有尊严、有价值,从而对学校产生强烈的归属感和责任感,以滋养和生发积极向上的精神。“教师为本”是大学教学文化的一种境界,也是大学永恒的追求,提倡这一观念的目的在于提高大学组织的凝聚力、向心力,提高教职员工的归属感,使教师有共同的目标和价值取向,激发教师对教学工作的积极性。

3.教学学术

所谓“教学学术”观念指的是大学教师“教”和学生“学”的学术信念。20世纪90年代,美国前卡耐基基金会主席欧内斯特·博耶(E.L.Boyer)鉴于美国大学20世纪以来大学教师晋升、终身教职的评定、资金奖励都以科研为导向,教学的重要性不断下降的现实背景,首先在学术界中提出了“教学学术”(the scholarship of teaching)这一个很重要的概念。博耶在《反思学术》的报告中认为解决大学科研和教学的矛盾就在于对“学术”进行重新定义,他特别指出:“学术不仅意味着发现知识(the scholarship of discovery)、综合知识(the scholarship of integration)和应用知识(the scholarship of application),而且意味着传播知识。”他将传播知识的学术称为“教学学术”。^[37]教学学术概念提出的目的在于呼吁大学必须对“传播知识”给予尊重和认可。教学学术的提倡有助于促进卓越的“教与学”。当教学学术的观念与“育人”的目标紧密联系在一起时,教学学术价值观得到大学教职员工的普遍认同,成为教学文化的核心观念。

(三)教学符号

物化的符号和仪式是教学文化的核心要素之一。文化不是神秘的东西,它必须通过可接受的符号表达出来。所以格尔兹(C.Geertz)才主张,“文化概念实质上是一个符号学的概念”^[38]。物化的东西或者人的特定行动方式都是能够表达文化内涵的符号,这些符号就是文化符号。^[39]但是,文化符号还不是文化,文化的本质在于人们赋予符号的意义。人们在互动中,借助于这些可接受的符号,产生了共同的意义理解。所以,文化总与人们对事物或行动的共同解释有关,代表了人们“去做或不去做某些事情的理由”^[40]。物化的东西也只是文化符号,而不是文化本身。物化的东西可以引进、添置或者购买,而文化却只能理解。比如,大学实施教学奖、教学名师颁奖仪式等就是一种物化的教学符号。教学会议、教学竞赛、教学颁奖等仪式都在传递大学对教学的重视程度,这是大学的核心。但我们不能误以为,教学奖与教学名师颁奖仪式就是教学文化,以为只要完成这种仪式就能产生同样的教学文化“氛围”。如果教学奖励等仪式不能获得大部分教师的认同,如果这些仪式和标志并不能真正传递和传播“教学是重要的”这一核心观念,那么仪式就仅仅是一个符号,并不一定具有文化蕴含的意义。

(四)教学行为

大学行动主体(教师、学生、行政管理人员)是教学文化的载体之一。教学文化的具体形态体现为大学行动主体的教学行为,行动者的行为本身也在形塑教学文化。大学教学文化是大学行动者的存在方式,大学行动者是教学文化的本体,行动者行为的多元化是教学文化的具体体现。

大学教学文化表现为教师与学生在大学教学场域中的一种关系性的存在方式,即教师与学生之间的交往关系。教师是办学的主体,是一所大学的声誉与象征,教师应得到尊重,享有一定的教学自由和学术自由。大学是培养人的场所,学生是有血有肉、有思想意识的个体,需要交流,渴望被关怀。学生是教育的主体,大学的一切办学活动归根结底是为了培养学生成人、成才、成功。大学教师与学生相互作用,构成了尊师爱生、教学相长、民主平等的学术共同体。

大学教学文化也表现为教职员工与管理者、学生和管理者的交往关系。大学是在一定的规范、习俗和文化传统中共同承诺遵循交流、对话、沟通与理解的场所,需要一种“秩序、规则”来约束行动者的行为。在教师与管理者的交往中,教师和管理者作为两个独立的主体,都拥有同等价值的生命。管理者与教师的交往是人与人之间进行的交往,他们拥有各自最基本的人的权利,同时也履行各自最基本的义务。简而言之,大学教学文化是教学场域中的教师、学生和管理者主体的经验与智慧的集合,他们的行为构成了教学文化中的重要组成部分。

(五)教学制度

教学文化具体表现为制度形态。如果将价值观、观念和符号看作是隐性的教学文化,那么制度则可以看作是显性的教学文化。大学制度是指学校办学理念和所倡导的价值观念通过规章制度的形式固化下来的状态,反映大学教育中权力意志结构及其“契约形式”,具有规范性和导向性功能,统领约束着师生群体的行为取向。^[41]大学教学制度包括正式教学制度和非正式教学制度,教学文化通过正式和非正式教学制度在大学组织得以传播。正式教学制度包括大学教学管理规范、教学评估规范、晋升规则、教学发展规定等,非正式教学制度包括大学教师之间日常的交流、活动,大学教师的利益观念、价值观,管理者与教师相互之间的工作关系、利益关系和权力关系等。正式教学制度具有强制的约束力和驱动力,施加于受教育者和教育者的交互行为,深刻影响着教学相关者的行为方式、思维方式和认知方式。正式和非正式教学制度共同构成了大学组织的教学价值认同和情感归属的核心。