教育智慧的研究进展：教育人学散论

近年来,随着“智慧”一词的流行,“教育智慧”(或教师智慧、教师教育智慧)逐渐成为教师教育领域的研究热点。在中国知网、万方、读秀等资源数据库内,以“教育智慧”“教师智慧”“教学智慧”“教师实践智慧”和“智慧型教师”为题名进行检索。结果发现,在1997—2016年间共检索到学术论文、书籍、硕博论文、报纸、会议等相关成果近813篇,如图3.2所示。近二十年来有关教育智慧的相关研究不断增加,尤其是近十年来,相关研究呈现出急剧增长之态势。

图3.2 1997—2016年“教育智慧”相关研究成果数量

最早把“智慧”引入教育议题的是赫尔巴特。1802年,赫尔巴特在首次关于教育的演讲中说:“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感(a sense of tact)呢?”^[65]此处的机智感即为教育智慧的表现形式。“教育智慧”正式进入人们的视野始于加拿大学者马克斯·范梅南的《教学机智:教育智慧的意蕴》一书。书中基于现象学教育学层面对教学机智、教育智慧的理解对我国教育理论界产生了很大影响。范梅南认为,教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质(mindfulness)。他的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现,教学智慧是教学机智的内蕴,两者是相互补充的。因此,他所说的教学机智就是那个不可言说的教育智慧。他认为,机智包含着敏感性,是一种全身心的、审美的感知能力。机智就是瞬间知道该怎么做,一种与他人相处的临场智慧和才艺。展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成,包括敏感的能力、理解这种内心生活的心理和社会意义、良好的分寸和尺度感以及道德直觉(moral intuitiveness)。教育机智是通过言语、沉默、眼神、动作、建立气氛以及树立榜样来加以调和的。^[66]

受范梅南研究的启发,关于教育智慧的研究主要集中在以下几个方面。

(一)教育智慧的内涵

研究者们尝试从不同角度阐释教育智慧的内涵,可谓仁者见仁、智者见者,但归纳起来,主要分为以下几种观点。

1.能力说

能力说是一种比较常见的对教育智慧的理解。比如,有研究者指出,教育智慧可以被理解为教师寻找资源来生成、理解和回应课堂情境的能力。作为教师职业中的智慧,它与一般的智慧的不同之处在于,一般的智慧通常表现为发现问题和解决问题的能力,而作为教育者的智慧,不仅要具有发现问题和解决问题的能力,还要具有巧妙地运用资源来创造问题的能力。同时,教师不仅自己要会发现和解决教学问题,更重要的是能够引导学生发现和解决其自身所遇到的情境中的问题。^[67]又如,有研究者认为,教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉,以及教师对各种教育教学情境的敏锐反应与灵活机智应对的综合能力。^[68]

2.境界说

这是一种日渐流行起来的对教育智慧的深度思索。有的研究者认为,教育智慧是教师的一种教育境界,即教育真、教育善和教育美统一和谐的教育境界,是教师对教育世界和教师人生的真理性的认识,表现为应对复杂教育情境的综合素养,同时也是教师追求美好幸福教育生活的生存方式。^[69]还有的研究者认为,教育智慧是教师在教育活动中的一种系统的、整合性的智慧,是教育主体的教育境界,包含了教育理智、教育意识、教育能力、教育机智和教育艺术等要素,具有解决各种结构性冲突并善于将内外各种因素实现优化组合的能力。具体而言,教育智慧主要包括以下三个方面:首先,具有与时代相通的教育理念;其次,处于开放的、活跃的思维态势,不墨守成规、经常多思、质疑,能打破线性思维的束缚,具有根据对象实际敏锐感受、准确判断、把握时机,从而迅速调整自己教育行为的机智;再次,具有不断反思的能力。^[70]

3.恰当说

有研究者指出,教育智慧既不神圣、也不玄虚,教育智慧实际上就是教师的言行与教学内容、学生特点以及教学情境的匹配程度,是教师在特定的时空中说了恰当的话、做了合适的事而已。倘若从教师成长的人生轨迹和教育价值实现程度的角度而言,教育智慧至少可分为四重境界,即教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧。对教育智慧四重境界的阐释,可以让那些有志追寻教育智慧的教师循着教育智慧之阶梯,渐次抵达教育智慧的最高境界。^[71]

4.创新说

持这种观点的研究者认为,教育智慧是教师专业素养的重要标志,其实质是教师在专业发展中表现出来的创新品质。具体来讲,教育智慧表现为教师系统感受与准确判断教育教学过程中可能出现的各种新情况、新问题的能力,把握教育时机、转化教育矛盾与冲突的能力,引导学生学会认知、学会做事、学会生活和学会生存的能力,有效地组织创造教育、培养学生创新精神、促进学生个性发展的能力,以及科学决策、有效调整教育教学行为的能力。总之,教育智慧的生成与发展既是教师对学生进行主体性教育的过程,也是教师自身主体性张扬的过程,而具有教育智慧的教师就是能够把思想与实践统一起来的人。^[72]

5.价值说

个别研究者认为,教育智慧并非现成摆置在那里的东西,它是不断变化着、发展着的,因而人们对教育智慧的追求只能是一个过程,而且是一个永无尽头的过程。人们过去将一种观念或思想宣称为教育智慧,现在把另外一种观念或思想宣称为教育智慧,将来也会把另外一种别样的观念或思想宣称为教育智慧。显然,人们宣称为教育智慧的那种观念或思想并不是教育智慧本身,事实上,人们只不过是在通过对教育智慧的宣称来言说我们自身的价值追求。^[73]

(二)教育智慧的特点

1.情境性

许多研究表明,教育智慧最大的特点就是情境性。张登山指出,教育教学中的一切都是在特定的情境(包括时间、空间、媒介、人物等)中发生的,教育教学就是师生此时此地凭借某些媒介而演绎的生命故事;如果改变了时间、空间、媒介等情境,一切便随之变化。教育教学的情境性就在于它的变化无常与自然生成,这也正是教育的复杂性所在。情境性要求教师必须灵活机智地应对教育教学,而不能简单、机械地复制固有的教育教学操作模式,因为实践性智慧是无法照搬的。^[74]邹玲认为,教育智慧离不开具体的教育情境,离不开具体的学生生活世界。教师对学生的充分理解意味着教师对学生生活世界的具体情境体验,即教育智慧需要教师对学生的真诚关切、细心观察、敏感聆听和敏锐感受;需要教师站在学生的立场上对事情加以询问,对学生的理解感同身受,从学生的角度看待发生在学生身上的问题。只有这样,教师才可能找到教育教学问题的症结,才可能帮助学生解决成长过程中遭遇的各种困难,进而实施有智慧的教育。因此,教育智慧来自于教师对具体教育教学情境的正确判断,而这种正确判断的前提,则在于教师对具体情境的切身体验和对学生内心的真诚倾听。^[75]

2.实践性

教育智慧还具有实践性。有研究者指出,教育智慧是指向教育实践的,它通常外显地表现在教育实践中,展现为解决与处理教育实践中的教育问题、教育事件、教育矛盾或教育关系等过程之中,这意味着教育智慧只有在教育实践中展现时,才能够被人们所认识。^[76]林存华也认为,教育智慧离不开实践的支撑,教育实践对教育智慧的生成起着至关重要的作用,因为教育实践是孕育教育智慧的肥沃土壤。在耕耘这块土壤时,教师通过鲜活的师生互动、真切的工作体会和深刻的教学反思来激发灵感、生成智慧。反之,教育又是一种复杂多变的实践活动,它有章可循,但又不能完全按规矩办事;它需要积累经验,但又不能简单地迁移或复制经验。换言之,教学有法,但教无定法,而灵动的教育智慧恰恰迎合了教育实践的这一特点。因此,教师只有生成、运用和彰显教育智慧,才能在教育实践中获得丰收、体验成功。^[77]

3.独特个体性

教育智慧具有独特个体性。在邹玲看来,教育智慧是一种不可让渡的个人知识以及凸显个性魅力的能力,是其他人学不来的。与其说教育智慧是教师群体共同拥有的一种行为模式,倒不如说是具有教师个人特征的认知与行动。因为教师的个性品质千差万别,教师的理论认识和实践经验也因人而异。且不说教师面对的教育情境具有不确定性、每个教师需要应对的疑难问题各有不同,即使不同教师面对相似或相同的教育情境,由于他们的个性与经验各不相同,因而他们应对情境或问题的教育智慧也是各不相同的。^[78]郑祥丽也认为,教育智慧具有高度的个体性色彩,体现着教师区别于他人的独特教育教学风格。教育智慧既是教师个体在教育教学过程中逐渐生成的,也是教师个体实践经验积累与重组的结果,更是教师个体通过发现、修正与内化等复杂的专业发展过程所建构的。教师不断将既有的知识融入课堂教学之中,并经过个人的重新诠释与转换过程,使教育智慧的生成符合现有的情境需求。所以,教育智慧是教师个体在日常教育教学过程中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步生成的,是受教师个体的思维、个性、知识储备、自我形象、职业动机以及所处的教育环境等复杂因素影响的。教育智慧蕴涵了教师将一般理论个性化,以及将其与个人情感、知识、观念和价值相融合的结果。^[79]

4.创造性

教育智慧具有创造性。有研究者指出,教育智慧的展现是对教学常规的突破,是用不寻常的手段或方法处理教育实践问题。具有教育智慧的教师在面对前所未有的教育“疑难杂症”时,往往能想常人之未所想、做常人之未敢做,机智地将问题一一化解。即使是表面上再熟悉不过的教育问题,智慧型教师也常常独辟蹊径,采用新颖独特的方法将再平常不过的问题“化腐朽为神奇”。因此,教育智慧具有创造性,常常是与创造性活动紧密联系在一起的。^[80]

5.缄默性(www.xing528.com)

教育智慧具有缄默性,表现为既不能通过人类语言进行逻辑说明,也不能以步骤、规则或程序的形式加以传递,因为教育智慧是不可言说的、潜移默化的、只可意会不可言传的。郑祥丽指出,教育智慧是人们通过身体的感官或知觉而获得的,往往缺乏清晰的条理与明晰的意识,是“非批判的知识”,不在教师清晰的意识范围之内,更无法清楚地表达或理性地加以反思,甚至连教师自己也说不清它是从什么地方获得的,因为它是一种只能意会的体验。^[81]还有研究者指出,教育智慧主要产生于教学体验、生活经验以及对教学实践活动的感知、辨别和顿悟,它是隐性而模糊的,很难用恰当的语言描述或传递,它对教师的判断和决策隐蔽地发挥着作用。^[82]

(三)教育智慧的构成要素

基于不同的研究视角,研究者们对教育智慧的构成要素进行了划分。

游旭群和王振宏认为,教育智慧包括理论智慧与实践智慧。理论智慧是指教师在教育教学中表现出来的理论决策与决断能力,而实践智慧是指教师在教育教学实践中机敏、灵活、有效地开展教育教学活动、解决教育教学中出现的问题的能力。^[83]

田慧生认为,在实践中,教育智慧的形成途径是多方面的,因而教育智慧的构成要素也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧,基于理论思考、规律认识形成的理性智慧,基于职业感、道德感、人际交往和师爱形成的情感智慧,也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成,它内在地决定着教师教学工作的状态与质量,进而深刻地影响着人才培养的质量。^[84]

韩大林和刘文霞认为,应从认识论、价值论和方法论三个方面来研究教育智慧的构成。那么相应地,教育智慧的构成要素就包括理性教育智慧、价值教育智慧和实践教育智慧三个方面。其中,理性教育智慧包含教育意识、教育思维和教育理智三个方面,价值教育智慧包含教育情感、教育意志和教育信仰三个方面,实践教育智慧包含教育能力、教育机智和教育艺术三个方面。^[85]

曹正善认为,教育智慧其实是由科学理解生成的以真为旨趣的教育理论智慧、由实践理解生成的以善为旨趣的教育实践智慧和由审美理解生成的以美为旨趣的教育技艺三个方面所构成的整体。^[86]

杨小薇认为,对应于教学活动的设计、实施和课后评价研讨这三个基本环节,教师需要施展的教育智慧分别是:解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧。^[87]

(四)教育智慧的生成

1.对学生和教育事业的爱

范梅南指出:“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的复杂的关心品质。”^[88]石中英认为,古今中外,教育智慧的表现形式有千万种,但其共同的根源则在于教师对学生纯真的爱与无条件的信任。^[89]情感既是智慧的重要组成部分,又是智慧生成的强大动力,还是教育智慧发展的维持系统。教师只有热爱教育事业,把它看成是自己生命的一部分,才会怀着满腔的热情快乐地与学生交往,才会根据学生的个性特征因材施教,才有可能成为教育活动的积极研究者以及有思想、有见解、有独立判断和决策能力的教师。^[90]蒋红斌和张传燧指出,具有教育智慧的教师对学生所投入的情感是真切的,他们会因为爱而去仔细琢磨学生的一举一动,认真体验学生的成功与欢乐、失意与苦恼,并想方设法抓住一切机会传递这种爱、培养这种爱。^[91]因此,教师对学生和教育事业的爱是其教育智慧生成的根本方式。

2.自主学习

郭晴秀和李瑞芳认为,知识是智慧的基础,智慧是知识的激活,教师群体是专门从事学习知识、丰富知识、传播知识的文化群体,知识在其教育智慧的生成和发展中起着不可替代的根基性作用。因此,广博的科学文化知识、系统的学科专业知识、扎实的教育专业知识和鲜活的教学实践知识是催生教育智慧的必备条件。^[92]教师只有通过多种途径自主学习、广泛涉猎、与时俱进、不断积累知识,才能始终保持心灵的自由思考,为实现“转识成智”打下坚实的基础。^[93]因此,自主学习各种知识也是教师生成教育智慧的方式之一。

3.教育教学反思

林存华认为,教育智慧的生成需要基于教育实践经验与知识的教育教学反思,因为教育智慧不是通过系统的学习或是长期的经验积累就可以自然而然生发出来的,而是需要教师不断地反思个人的所学、所看、所知、所感而逐渐累积并在突然间迸发的。^[94]布鲁克菲尔德(F.Brookfield)曾这样评论没有反思的情形:“如果不进行批判反思,我们生活在当今也无异于生活在过去的牢笼里,如果不进行批判反思,就会总是以为事情的对与错、是与非,应当按专家说的算。于是我们就永远只能从别人那里明白做任何事情的意义,于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”^[95]教师只有通过教育教学行动前的反思、行动中的反思以及行动后的反思,才能逐渐生成自己的专业智慧,从而向智慧型教师迈进。郭晓娜和靳玉乐指出,在反思过程中,教师可以通过行动研究、自我档案袋管理以及校本教研等形式,反思教育教学实践,形成教师实践智慧,并使教师内隐的实践知识外显化,增加教师的理论智慧。^[96]游旭群和王振宏注意到,有时教育教学反思并不能对教育智慧的提高带来所期待的变化,因为对教育教学实践进行反思需要一定的条件或要求,而这种要求就是要以一定的教育教学理论观念为基础,即教育者以怎样的出发点、怎样的观点来审视自己的教育教学。没有较为系统的教育理论观念作为基础的教育教学反思充其量只是教育教学经验的总结,是不会生成教育智慧的。即反思什么、怎样反思、为何反思,这都需要一些基本的教育教学理论观念与框架作为依据。^[97]只有以系统的教育教学理论思想为指导的教育教学反思,才可以帮助教师生成教育智慧。

4.同伴互助

巴西教育家弗莱雷认为:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”^[98]张登山指出,教师在学校中实现着与校长、同事和学生的对话过程,尤其是与同事的对话,表现为同伴之间的互助合作,思想和经验的交流是教育工作者分享和升华教育经验意义的平台,在对话言说中会迸发出新的思想的火花。因此,教育智慧的生成离不开教师同伴之间的对话交流与合作。通过对话交流与合作,教师可以从教学对象那里获得反馈信息和启示,共享同伴之间的知识与经验,从而不断地扩展和完善自我认知。而同伴互助的形式主要有集体备课、教学观摩、专家指导和专业对话等。^[99]不仅如此,我们还希望教师之间或与专家之间可以形成真正意义上的教师专业学习共同体。它是在学校、政府部门推动下或在教师自发的情况下,基于教师共同的目标和兴趣自愿组织、自愿参加的,旨在通过合作对话、思维碰撞、资源共享、关怀互助促进教师专业成长的富有生命活力的有机组织。它区别于传统的行政命令式的、自上而下设计的教师组织,而是具有共同愿景的教师自下而上地凝聚在一起,以合作文化为灵魂,充分发挥集体智慧,在共同参与的教育教学实践和研究中共同反思、学习、批判、分享、互助、成长,从而促进教师和学生智慧的发展。总之,通过同伴互助,可以形成各种形式的教师专业学习共同体,有助于教师教育智慧的生成。

5.开展教育研究

不少研究认为,教师基于教育教学实践开展教育研究是教师生成教育智慧的有效方式。如李巧林和梁保国指出,教育研究不仅要依靠教育科学,也要依靠哲学、心理学、社会学和文化学等多种学科,于是形成了多角度、多层面的教育研究:首先,教师要开展理论研究,因为理论研究能够抽象概括出一般原理,能够发现教育教学的新规律,产生各种新的教育教学理念;其次,教师要开展教育模式研究,因为教育模式研究能够对已有的方法进行改进,创造新方法,并进行应用和试验,从而建构出新的教育教学模式;再次,教师要开展教育实践研究,因为教育实践研究可以使教师通过教育实践活动进行省察、反思和体验,以便教师撰写教学叙事,形成个人理论。^[100]其实,叙事研究是教师开展教育研究从而生成教育智慧的一种有效方法。熊川武认为,所谓叙事方法,简单地说,就是讲故事的方法,有口头与书面两种形式:口头叙事的优势是鲜活、及时、生动、方便,在强化内心体验并使之进入较长记忆方面有一定作用,它的主要不足在于稍纵即逝、难以保存,而且由于即席言说的特点,有时它的深刻性与准确性都不太理想;而书面叙事与口头叙事互补,其长为口头叙事之短,而其短为口头叙事之长。因此,两者兼顾并略重书面形式,对教师而言是一种有益的选择。^[101]教师开展叙事研究,能够有效地帮助教师将在教育教学实践中经历过的事件,尤其是那些对教师专业发展而言印象深刻、意义重大的事件及时记录下来,以便教师在叙述和反思这些重要事件的过程中,不仅能够回忆幸福与苦涩,而且能够形成自己的教育教学理论。此外,田野调查、人种志研究、行动研究和校本研究等都是教师开展教育研究、生成教育智慧的有效方法。

6.教师的觉察力

于泽元和田慧生认为,教师的觉察力对其教育智慧的生成起着核心作用,因此教育智慧在其核心表现上与觉察力密切相关。教育智慧有两个核心表现,即对自我教育的坚持(教师本体觉察力)、对环境的洞察与灵活应对(教师外在觉察力)。教师觉察力是教师对自身的存在以及世界“是什么”的非语言感知和意会,它对教育智慧的生成具有重要意义,这主要表现在:第一,教师本体觉察力是教师做好自己和超越自己的基础;第二,教师外在觉察力是教师洞察现实和融入现实的基础。教师需要通过爱、好奇、敏感性训练、本体觉察与外在觉察的转换等策略来提升自身觉察力,生成教育智慧。^[102]

总之,对学生和教育事业的爱、自主学习、教育教学反思、同伴互助、开展教育研究以及教师的觉察力都是教育智慧生成的重要方式。成浩指出,就教师个体而言,教师的教育智慧来自敬业、来自高效、来自胆识、来自好学、来自实践、来自体验、来自明辨、来自创造。由于教师个人的背景不同、基础不一,因而其教育智慧的生成往往带有较多的个性化色彩。就教师群体而言,如果具备一定的环境和条件,也会形成教师的群体智慧。^[103]

(五)教育智慧生成的阻碍因素

代建军指出,当教育向现代科学大踏步迈进时,当人们面对信息洪流而成为虔诚的知识信徒时,我们离智慧的教育却越来越远。在教育实践中,教育传统的羁绊(例如迷信管理至上、偏爱授受主义、追求确定性)、教育惯习的束缚(例如迷恋经验主义、因循教条主义、屈膝现实主义)以及教育偏见的禁锢(例如教师是告知者、教师是实践者、教师是技术工),都成为教师教育智慧生成的阻抗因素。^[104]

傅淳华认为,教师要在教育生活中探求智慧,不可避免地将面临很多阻力,其中最直接也是最根本的遭遇,无疑是教育的智慧追求与功利现实之间的张力。因为教育若不能以涵韵智慧为责,甚至学校中根本容不下智慧存在的话,那么教师的教育智慧也就无从谈起。^[105]鲁洁先生指出:“这种功利性教育在社会层面成为政治经济的‘侍女’,在个人层面则成为谋取名利、攀登高枝的工具。在基础教育领域中,中国的功利性教育集中表现为应试教育。”^[106]

代建军认为,教师在某种“合法”的惰性体制下,容易丧失激情,磨平个性,失去进取的精神与意识,那么教师的教育智慧就会蛰伏在庸常的日常生活中隐而不发。教师要想生成教育智慧,就要打破日常生活世界的束缚,经历日常生活世界的批判重建过程,超越传统日常生活结构对创造活动的约束,增强主体的自我意识和批判意识。^[107]