教育人学散论-三、向人回归的教育

太阳底下无新事,从笛卡儿的“人是理性的动物”到拉·梅特里的“人是机器”,无一不反映了哲学家们对人性本身的积极探索。虽然“人是一架如此复杂的机器”^[190],但是人们一直都没有停止对人性的追问与探索。德国哲学家赫尔曼·施密茨的新现象学继承了胡塞尔的老现象学理论,在“回到事实本身”的现象学方法和原则基础上,实现了研究的新转向,从而构筑了新现象学的思想体系。新现象学强调“人”的真实感受,体现“人”的最初经验,实现“人”的当下。由此出发,人们可以发现,人学立场的教育,不正是立足于对人的真诚关切和真实还原吗?在施密茨看来,“人生存、体验的最基本的事实状态是‘当下’”^[191]。实现“人的价值”的教育,应该首先回到具体的“人”,并“以赋予知识的方式使人获得自由;同时又赋予一些克服物理环境的方法,来使人解放”^[192]。

(一)人的教育:开放世界的萌生

《世界是开放的》(The World Is Open)一书的核心观点:在网络技术飞速发展的背景之下,人的教育在传统与现代之间出现了新的景象。传统教育的知识获取途径,主要依赖于教师(年长者)对学生(年幼者)的传递。而现代教育的知识获取渠道出现了革命性的变化,教师(年长者)与学生(年幼者)不再是由上而下传授知识的关系。互联网技术的大规模应用,使得全世界更紧密地联系在一起,人们获取知识的渠道不再单一,伴随着不同网页的打开,知识的通道也即被打开。技术的发展为人的教育提供了极大的可能性,同时也更好地激发了人的学习的潜能,这直接为人的教育打开了一扇通向开放世界的大门。

技术是一把双刃剑。这主要表现在两个方面:(1)技术能变革传统的教学方式,使得获取知识的通道变得多元;(2)技术使人与人之间出现疏离感,改变了学生与教师之间的传统对话的教学方式。人与人之间因技术的介入而疏远、陌生,导致人的教育状态不自然地偏离了传统教育的轨道。快餐式的知识传授也必然会加速人的异化进程,从而影响到人的自然生长,最终必然会摧毁教育的根基。可见,树立人学立场的教育观是解决这一问题的重要举措。

在信息时代的背景下,人的本质发生着改变。人的异化和疏离化的现象,是在信息技术社会背景下的突出表征。在教育场域,信息技术改变了人的学习和生活的方式,信息技术在给人们提供便利的同时,也给人的发展带来了“灾难”。教育,本是教与学的过程,是教师与学生之间对话互动的过程,但是这种必要的、不可回避的对话教学方式,正处于被削弱的地位。当今社会,学生通过搜索引擎便可获得对问题的解答,久而久之学生便会越来越依赖于技术带来的便捷式的获取知识的方式,教师的地位越来越趋于式微,学生与教师之间的对话最终消失的那一天,似已不远。人的主体性存在成了虚无的样态,人与人之间的对话在虚拟与现实之间徘徊,人再也回不去,再也成为不了他自己。

总之,世界是开放的,世界也是纷繁复杂的。世界是在人的主观意识与客观事实的交互影响中实存着,并在相互联系和相互融合中得到了发展。教育要回到具体的人的教育,即在凸显人的主体性和人与世界关联的客观事实的前提下,尝试弥合人与技术的断裂。教育要回到技术的基本功能,改造和充实作为工具的技术的“中介作用”。这种作用不能消解在思维的空中楼阁之中,而只能扎根于人的经验直观之中。

(二)人与人的使命:生活世界的构筑

“生活世界”的概念,最初可见于胡塞尔的现象学。倪梁康在《胡塞尔现象学概念通释》一书中指出:“在胡塞尔对自然与精神之奠基关系的反思中,自然观点的世界在‘经验世界’‘(主观的)周围世界’‘体验世界’‘自为世界’等等标题下获得了重要的含义……‘生活世界’概念才作为确定的术语而接受了上述概念的功能,并且同时在整个先验现象学及其系统联系中获得了中心位置。”^[193]根据倪梁康对生活世界由来的解释,我们可以发现,生活世界是与经验世界、主观世界、体验世界及自为世界一样,都是人存在的根本方式。人如何成为存在?在生存需要面前,人离不开物质,即“人以灵心(spirit-soul)或心灵(soul-spirit)从高层领域降生至物质存在。他使自己穿上了物质存在”^[194]。人也离不开精神,无论是物质空间的“外套”,还是精神空间的“食粮”,人的存在就是物质与精神的统一。

人是一个“类”的存在,需要与他人沟通、交流、互动。人与人之间的相遇,灵魂与灵魂之间的碰撞、交流,都会在人与人之间产生紧密的联系。然而,一旦这种联系消失了,人的生命无疑会跌落至黑暗的深渊,人的灵魂无疑将是落寞的。

人与人之间互动的使命,不仅仅是为了灵魂的碰撞,更是为了能在现实世界中存在。与其说人与人之间是为了生存,不如说人与人之间有一共同追求的梦想,即对美好幸福生活的向往。亚里士多德曾说过,有三种生活是人可以选择的,其中第三种“沉思的生活”才是最值得人过的生活。沉思的生活是指哲人的生活,是幸福的生活,是超越一般世俗生活和摒弃追名逐利的生活。在信息技术时代,除了拒绝物质对人的利诱,还要消解技术对人的牵制。因此,构筑一个真诚的生活世界是人类共同的使命,也是每一个寻求实存意义上的人的理想。为了丰满的理想,在人与人的世界里,人们就必须从事有意义的教育活动、追求有意义的教育。

(三)人的世界:有意义教育的追求

从生活世界出发,人实现了两个转向。第一个是从抽象到现实的转向;第二个是从自在到自为的转向。在这两个转向的基础之上,教育走向了人学的立场,并试图通过分析“无人教育”的产生的原因,揭示人与人之间的疏远关系的根源。迪尔凯姆认为,病态的社会是过少的社会管制造成的;而马克思则提出,过多的社会管制才是人的异化现象的根源。于是,在多与少之间,人的世界出现了变数。过多的技术应用干扰了人的正常生活,让人的生活失去意义;过少的物质供给影响人的正常生活,让人的生活无法继续。因此,无论是少的物质,还是多的技术,对于人而言,都是“人学”的缺场。人的世界,应是人学在场的世界。

“人学空场”到“人学在场”的转变,为有意义的教育提供了可能,也预示着有意义的教育的必然。何为有意义的教育?可以促进人自由而全面发展的教育,才是有意义的教育;可以夯实人本教育理念的教育,才是有意义的教育。于是,教育不是简单地为了未来的生活作准备,教育应是为了让人过上幸福美好的生活,应是为了教育公平的实现和人的自由全面发展。倡导人学立场的教育观,正是基于这样的现实诉求。教育关注的是好的教育,还是适合人的教育?好的教育不一定是适合人的教育,但是适合人的教育一定是好的教育。换言之,适合人的教育才是有意义的教育。马克思在《1844年经济学哲学手稿》一书中提出,资本主义社会的劳动方式造成了人的片面发展,这是后来马克思关于人的自由全面发展思想的萌芽。当代社会中,技术对人的异化不仅发生在资本主义社会,也出现在全球范围之内。从系统论的视角来看,人的自由全面发展是一个整体的发展,不是单一、少部分的均衡发展,也非简单的罗列、叠加即可预见的发展。人的自由全面发展是指把人当作一个有机的整体,即各部分的要素的内在、必然的逻辑联系式的发展。人学立场的教育观蕴含着的整体的教育人学思想包括:(1)人的发展遵循“自然的人”“社会的人”和“自为的人”的逻辑走向;(2)把人的整体发展需要,摆到教育的核心位置;(3)在课程设置方面,更倾向于融合类的综合课程;(4)反对分科知识的绝对性,反对人的整体经验与分科知识的矛盾对立。综上所述,有意义的教育的确立,是以人学立场的教育观为其根基的。人学立场的教育观应是有意义的教育的追求目标,它是人的世界的重要组成,也是人与人之间构筑生活世界的前提,更是在开放的世界中回归了人的教育、回归了人的生活。

【注释】

[1]卢卡奇.历史与阶级意识[M].杜章智,任立,燕宏远,译.北京:商务印书馆,2017:131.

[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,2014:47.

[3]同①54-55.

[4]同①54.

[5]梅洛-庞蒂.意义与无意义[M].张颖,译.北京:商务印书馆,2018:130.

[6]SCHEFFLER I.The Language of Education[M].3rd ed.Springfield:Charles C Thomas Publisher,1964:22.

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[13]麦克利什.人类思想的主要观点——形成世界的观念:下卷[M].查常平,刘宗迪,胡继华,等译.北京:新华出版社,2004:1437.

[14]梅特里.人是机器[M].顾寿观,译.北京:商务印书馆,1959:17.

[15]同②70-71.

[16]卡西尔.人论:人类文化哲学导引[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2013:40.

[17]卡西尔.人论:人类文化哲学导引[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2013:13.

[18]梯利.西方哲学史:增补修订版[M].葛力,译.北京:商务印书馆,1995:384.

[19]休谟.人性论:上册[M].关文运,译.北京:商务印书馆,1980:1.

[20]舍勒.哲学人类学[M].魏育青,罗悌伦,等译.北京:北京师范大学出版社,2014:3.

[21]同①132.

[22]马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集:第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,2009:505.

[23]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,2014:48.

[24]同④53.

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[27]KAHN T C.An Introduction to Hominology:The Study of the Whole Man[M].Springfield:Charles C Thomas Publisher,1969;题目的中文翻译是《人学导论:关于整体人的研究》。陈志尚在《人学新探索:来自马克思主义哲学视角的反思》一书提出,“人学(hominology)不同于人的科学(the science of man)”,此处的“人学”也被翻译成hominology。冯建军2017年在《华东师范大学学报(教育科学版)》第2期上发表了《关于建构教育人学的几点设想》一文;该文章题目的英文翻译是:Some Ideas about Constructing Educational Hominology。扈中平、蔡春、吴全华等2015年在高等教育出版社出版了《教育人学论纲》一书;题目的英文翻译是:Compendium of Education Hominology。中国人学学会简介[EB/OL].http:∥ex.cssn.cn/mkszy/zgrxxh/201408/t20140806_1282023.shtml,2014-08-02;中国人学学会的英文翻译是:China Hominology Society,缩写CHS。

[28]祁志祥.人学原理[M].北京:商务印书馆,2012;书名的英文翻译是:Principles of Human Studies。

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[31]KAHN T C.An Introduction to Hominology:The Study of the Whole Man[M].Springfield:Charles C Thomas Publisher,1969:6.

[32]黄楠森,夏甄陶,陈志尚.人学词典[M].北京:中国国际广播出版社,1990:1.

[33]同⑤前言.

[34]KAHN T C.An Introduction to Hominology:The Study of the Whole Man[M].Springfield:Charles C Thomas Publisher,1969:5-6.

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[43]黄楠森.黄楠森自选集[M].北京:学习出版社,2005:361-362.

[44]同①362-371.

[45]同①372-382.

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[48]同②119.

[49]陈志尚.人学新探索:来自马克思主义哲学视角的反思[M].北京:北京师范大学出版社,2016:5.

[50]陈志尚.人学新探索:来自马克思主义哲学视角的反思[M].北京:北京师范大学出版社,2016:24-27.

[51]同①24.

[52]王啸.教育人学:当代教育学的人学路向[M].南京:江苏教育出版社,2003:12.

[53]同①9.

[54]同①243-402.

[55]扈中平,蔡春,吴全华,等.教育人学论纲[M].北京:高等教育出版社,2015:2-3.

[56]同④4.

[57]扈中平,蔡春,吴全华,等.教育人学论纲[M].北京:高等教育出版社,2015:4.

[58]冯建军.关于建构教育人学的几点设想[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(2):57-67,120.

[59]此处系《人与价值》(载《价值教育散论》一书)中的主要观点。

[60]此处系《工具与教育》(载《教育原理散论》一书)中的主要观点。

[61]笛卡儿.谈谈方法[M].王太庆,译.北京:商务印书馆,2000:xii.

[62]笛卡儿.第一哲学沉思集:反驳和答辩[M].庞景仁,译.北京:商务印书馆,1986:78.

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[66]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,2014:53.

[67]同①82.

[68]舍勒.哲学人类学[M].魏育青,罗悌伦,等译.北京:北京师范大学出版社,2014:134.

[69]同③140.

[70]舍勒.哲学人类学[M].魏育青,罗悌伦,等译.北京:北京师范大学出版社,2014:194.

[71]卡西尔.人论:人类文化哲学导引[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2013:104.

[72]同②120.

[73]同②13.

[74]同②120.

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[78]同②23.

[79]同②48.

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[81]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:2.

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[90]同①161.

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[96]同①69.

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[98]同③14.

[99]同③,19,89-90.

[100]同③139.

[101]第二自然,实际上是卢卡奇的核心议题,他认为在资本主义下,物化充当了人类的第二自然。霍耐特提出第二自然的观点是指所有参与资本主义生活的方式的主体,都以习以为常的、以无生命物的方式理解自身以及身边的所有一切。

[102]西美尔.货币哲学[M].陈戎女,耿开君,文聘元,译.北京:华夏出版社,2018:176.

[103]同②187.

[104]西美尔.货币哲学[M].陈戎女,耿开君,文聘元,译.北京:华夏出版社,2018:7(中译本前言).

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[106]霍耐特.物化:承认理论探析[M].罗名珍,译.上海:华东师范大学出版社,2018:译者导言vi.

[107]承认是阿克塞尔·霍耐特承认理论的逻辑起点,他提出把联系自我与世界的原初形式称为承认。

[108]同③39.

[109]霍耐特.物化:承认理论探析[M].罗名珍,译.上海:华东师范大学出版社,2018:137.

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[140]同③8.

[141]ARISTOTLE.Nicomachean Ethics[M].3rd ed.IRWIN T,trans.Indianapolis:Hackett Publishing Company,1999:4-5.

[142]余纪元.亚里士多德伦理[M].北京:中国人民大学出版社,2011:47.

[143]同①4.

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[146]同⑤13.

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[150]同②9.

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