教育人学：一种新的解释范式

人学立场指从现实出发,把人看作是独立、自由的主体,通过面向事实本身来构筑人的意义世界,最终形成一种可被共同遵守、共同分有的解释观念。

(一)从抽象的人到现实的人

“认识你自己”是人对其自身本性的多重追问。何为人的本性?通过“摆脱人的一切外部的和偶然的特性”^[155],在撇除了所有外部、偶然的特性之后,人的本性才有可能得到解蔽。因此,探究人的本性应从人的内在特性出发。

由于人之为人的差异表现就在于其本质上的含混性,因而即便是在超然的状态下,也没有一种权力或力量能够制造一个虚(构)的人。但我们可以在自然状态下,去把定一个(真)实的人。人之所以能够成为一个“真实”的存在物,第一,在于人具有对周遭事物作出反应的能力,这种能力又是人依赖于自身而呈现出的自主性存在;第二,人能够成为一个“有责任”的存在物,这意味着人同时也是一个道德主体;第三,道德的主体应是有责任的主体,而有责任的主体不一定是道德的主体,因此,前者对后者是充分非必要条件,后者对前者是必要而非充分条件。在道德与责任之间,人们要优先承认道德,而后才是责任。

怀疑论拥护者虽然怀疑一切有关事物特性的普遍原理,但是他们却从不否定“认识你自己”的重要性。前者的“怀疑”仅指向全新、更有效的研究方式,后者的“不否认”意在提出“认识你自己”的可能性和必要性。怀疑论者对“人的本质”的内省原点就在于,它作为人本主义的复本,其怀疑行为均是以人作为各项行动的出发点和落脚点。因此,他们不仅认为人有认识自己的自由,还认为人就是为了自由而存在。人要想获得真正的自由,就需要破除绑缚自身与外界的锁链。而认识自我是第一步,没有认识就不会有自由。人不是什么?人不是动物。人拥有动物没有的抽象语言,动物只是相对于人类而言的低级生物,尽管人类最初是从人猿进化而来的。人还具有主体性,且人的对象世界只能是人的世界。对动物而言,他们没有对象世界。达尔文说过,“适者生存”,那么,人之为人而存在,动物之为动物而存在,也可看作是他(它)们各自适应自然的结果。

认识世界是人认识自己的前提,人应以其自身为出发点,主动去认识世界。在古希腊时期,柏拉图提出,“人是理性的动物”。理性能力是人的本质属性之一,是人所独有的能力。人类活动的本质就在于,人会用理性来思考和想象世界。因此,人不可能脱离理性去理解、解释世界。但是若只从理性出发来解释人,这显然不足以全面阐释“人之为人”的道理。

如何实现人从抽象走向现实?首先需要区分抽象的人与现实的人。抽象的人是指理念世界中的人,即在忽视人的主体性和社会性的前提之下,试图用纯粹理性去创造一个“自然”的人。对教育而言,教育应该观照现实的人,即当下的人。现实的人是指经验(现实)世界中的人,即把人还原到现实的生活世界中,通过将人“悬置”来“本质直观”地呈现人的原初样态。现实的人是感性与理性的统一体。没有人的感性认识就不会有人的理性筹划,而人对自身的理性筹划又是人对自身感性认识的升华。人的现实生活就是人的感性与理性交融的过程,也正是感性与理性的圆融一体,才折射出了人是自由的,人也必将超越自由。

(二)从自在的人到自为的人(www.xing528.com)

“认识你自己”不是一句哲学的口号,而是人对其本性的追问。在谈到费尔巴哈时,马克思指出:“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是,人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”^[156]“没有自然界,没有感性的外部世界”^[157],人什么也不能创造。马克思的实践观认为:“通过实践创造对象世界,改造无机界,人证明自己是有意识的类存在物。”如果自在的人是被动的人,且缺乏选择的自由,那么他就是一个抽象的存在。自为的人应是一种自由创造的存在。人们要想超越既有的生活、创造新生活,这就意味着人应该从自在走向自为,实现选择、创造的自由。

文化哲学的集大成者卡西尔提出,人是一种符号动物,人运用符号创造文化。当人在不自觉地运用符号理解世界和解决问题的时候,人就会创造与人有关的文化。更进一步讲,在卡西尔看来,符号还担负着文化与人之间的桥梁作用。可见,符号在卡西尔文化哲学体系中起着关键的作用。卡西尔在强调人的主体性的基础上,提出了人的发展离不开社会的观点。从符号的视角出发,卡西尔所探讨的人实际上仍是抽象意义上的人,而不是现实情境中的人。虽然卡西尔努力地呈现出人的现实性,但是在《人论》一书中,人的本性早已被符号化,人的世界早已被符号所阻断。实际上,人既不是(抽象)符号的存在也不是(大写的人)总体的存在,人应该是自然属性与社会属性的整合,后者是人的本性的主要方面,前者是人的本性的基础。

席勒是现代美育的开山之人,其人本主义美育思想对我国20世纪初美育的发展影响较大。王国维、蔡元培、朱光潜、宗白华、李泽厚、蒋孔阳等我国著名美育大师都与其有着历史渊源。席勒在《审美教育书简》一书中提出,人的第三种性格是“美的性格”^[158],即自由的性格。或者说,人的美的存在就是自由的存在。人如何获得自由?席勒进一步指出,“人同美只是游戏,人只同美游戏”;“只有当人游戏时,他才完全是人”;“只有当人是完整意义的人,他才游戏”。与卡西尔一样,席勒的人性论也是建立在抽象人性的基础上,他把抽象的人分为“人格”和“状态”两个部分。前者指根植于人自身的部分,因此是不变的、必然的、理性的;而后者指与外在时间相关联的部分,因此是变化的、偶然的、感性的。人格与状态即“自我和他的各种规定,依据我们的想象在绝对存在那里是同一的,而在有限存在那里,它们永远是两个”^[159]。这里的“绝对存在”是指“神”,而“有限存在”是指经验中具体的人。神乃是理性统治的代表,而具体的人却是受感性支配的标志。完整的人格需要统一神与人,即统一理性与感性,通过把身体内的必然理性转化为身体外的现实感性,从而使现实感性服从必然理性(客观规律)。在两种对冲的力量帮助之下,完人才能实现双重任务,即统一理性与感性。对冲的力量可被理解为冲动,冲动又可分为理性冲动和感性冲动。席勒用游戏冲动来同一感性冲动和理性冲动,游戏冲动是感性冲动和理性冲动的集合体。感性冲动的对象是作为现实人的当下生活,理性冲动的对象是“本义和转义的形象”^[160],而游戏冲动的对象是活的形象,“活的形象即广义的美”^[161]。由此可见,美是完整人性的最高表现,而完整人性也只能由美来体现。因此,人就是一种美的存在。在席勒看来,人自由地创造美,是人从自在走向自为的标志。概而言之,当人实现对美的自由创造和超越之时,人早已持有自身的主体性存在,自由创造与超越自由,也必将指引人去过更值得过的生活。综合来看,与卡西尔一样,席勒对人的本性的论述也未能脱离抽象人性的窠臼,从而不可避免地跌入了唯心主义的阵营。

(三)从人学空场到人学在场

人学“是一个宽泛的科学概念,它指一切以人为直接研究对象的科学领域,是关于人的科学”^[162]。教育的基本要义,旨在促进人的长足式发展。这已是一个不证自明的事实。以人为本位的教育目的观是教育的起点,亦是终点。回顾历史,“无人”的教育取代了人的教育,它以异化的教育形态粉墨登场,从而出现了“人学空场”。因此,解放、唤醒、回归人性,是“人学空场”向“人学在场”转变的必由之路。

对人性的唤醒实际上就是对人性的启蒙。发生在18世纪欧洲的解放思想运动——启蒙运动,它的总体特征可概括为“注重理性和主张怀疑、反对教权和剖析人性、推动进步和注重自然”^[163]。“启蒙”(Enlightenment)是“对专制主义者和独裁主义者的一种反抗”^[164],也是对愚昧人性的唤醒。法国最后一位启蒙思想家孔多塞在《人类精神进步史表纲要》(L’Esquisse d’un Tableau des Progreès de L’esprit Humain)一书中提出:“假如能有一门预见人类进步、能指导进步、促进人类进步的科学,那么人类所已经作出了的进步的历史就应该成为这门科学的主要基础。”^[165]如果这门科学存在的话,那么人学便是最有可能成为那门可以预见人类进步、能指导和促进人类进步的科学。从“人学空场”的教育来看,“中国教育之‘无人’可具体分为奴化教育、物化教育等形态”^[166]。奴化和物化教育形态都是异化教育的不同表现形式。奴化不仅指处在封建社会时期的人,还指向在物质利益的驱使下失去了自我的人。人被物质所操控、愚化以及奴化。从“人学空场”到“人学在场”,教育需要在发扬“启蒙运动”精神的过程中,揭示教育的本质,回到以人为目的的教育。

雅斯贝尔斯认为:“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰,没有信仰就不成其教育,而只是教学的技术而已。”^[167]过程哲学家怀特海在《教育的目的》(The Purpose of Education)一书中指出了教育的精神属性:“教育属于一种精神范畴的事物,但我们在教育自己的子女时,必须使精神附着于躯体,还要给躯体一副骨架。我们面临的最艰难而又最重要的任务,是为精神、探索性实验以及生活提供自由的空间。”^[168]教育的本质在于从其自身出发,对教育的元问题进行反思,即思考教育的起点和终点;而教育的独特性在于其精神属性,正如怀特海所指出的那样。教育倾向于自我的和谐发展,教育的最终目的是为了人的自由发展。教育的目的要兼顾人的两个方面的发展,即个性与社会性的发展。教育本是一项良心事业,是为全人类社会谋福祉的事业。人们看待“教育,不能没有虔敬之心,否则最多只是一种劝学的态度。对终极价值和绝对真理的虔敬,是一切教育的本质,缺少对‘绝对’的热情,人就不能生存,或者人就活得不像一个人,一切就变得没有意义”^[169]。教育是为了现实的人,这与英国哲学家斯宾塞所说的“教育是为了完满生活做准备”的观点是不一样的。中国新时代背景下的教育理想应当是:教育要面向自由的个人,回归人性、回到“人学在场”。