技术决定论在教育中的绝对领导力量及其价值理解

(一)技术

阿明·格伦瓦尔德(A.Grunwald)在《技术伦理学手册》中言明,“技术”最早可以追溯到“亚里士多德对‘自然的’和‘人工的’这两个概念所作的区分”^[120]。其中,“人工”的技术是指技艺,在“希腊文中原为techne,意思是‘手的技艺’及相应的学问,是科学原理在日常生活问题中的应用。它是为人类所特有的能力”^[121]。

吴国盛曾指出,技术还应是“人的存在方式”^[122]。可见,技术与人密切关联。由于技术的多重用途,在一定意义上,技术可被看作是一个中性词。然而,由于任何事物都具有“意向性结构”,即在一定程度上,具有特定的价值取向,这其中自然也包括技术,这样,技术是中性的观点就被消解了。而且技术的这种“意向结构”是人所赋予的,因为技术本身没有并不构成任何“意向结构”,显然,“人成了一切意义的来源,一切意向性的来源”^[123]。由是观之,人与技术的关系表现为:人主宰、决定、控制技术,人运用、创造、发展技术。

(二)技术决定论

技术决定论(Technological Determinism)是指“把技术看成是人类无法控制的力量,技术的状况和作用不会因其他社会因素的制约而变更;相反,社会制度的性质、社会活动的秩序和人类生活的质量,都单向地、唯一地决定于技术的发展,受技术的控制”^[124]。技术决定论“在贬义上指称凡勃伦、威廉·奥格本、莱斯利·怀特、肖林恩·怀特、雅克·埃吕尔、法兰克福学派诸多理论家等的技术与社会关系主张”^[125]。技术决定论一般有两种类型,即强技术决定论和弱技术决定论。^[126]其中,强技术决定论强调,技术决定社会的发展,其代表人物是威廉·奥格本;弱技术决定论强调,技术影响社会的发展,其代表人物是维纳。自然主义的理论主张,技术决定论“通常见于生物人类学、进化生物学、社会生物学和社会学代表人物的理论和学说中,此外,还常见于自然科学家和技术科学家的观点以及工业领域中。其思想来源有两个方面:生物学和社会分工体系中技术生产的生物学类比情况。在个体层面上,人被看作为了生存而使用工具的生物。在集体层面上,人这个物种的进化被按照重大技术革命,特别是按照近代工业革命的标准来进行衡量”^[127]。生物人类学的理论主张,技术决定论是指“人类通过运用到技术中的智慧弥补了自己的直觉缺陷,或者说实现了其自然本性的可塑性。工具的使用让人类能够使自己适应自然,同时也让自然适应自己”^[128]。

在教育人学的研究中,技术决定论主要是指技术在教育发展过程中的绝对领导力量,技术侵占了人在教育中的主体地位,技术颠覆了教育中人对技术的绝对统治。在忽视“人是目的”的前提下,人们被技术至上的思想所引领。这种人被技术控制的现象,预示了“见物不见人”的无人教育的发生。

(三)技术工具论与技术价值论(www.xing528.com)

技术工具论与技术价值论从两条路径探讨了技术的问题。杨庆峰的《技术作为目的——超越工具主义的技术观念》是技术工具论的例子;巨乃岐的《技术价值论研究》是技术价值论的例子。杨庆峰认为,“工具主义的技术观念无法回答技术的本质问题(即工具性的东西意味着什么),无法回答技术对于人意味着什么这些问题,因此超越其就显得非常必要。‘目的’、‘生产’和‘存在’是理解技术的关键观念”^[129],这是技术工具论的理解。巨乃岐则指出,“技术价值是指技术在与主体和客体以及主客体所在环境系统之间相互联系、相互适应、相互依存的互动关系中所产生的效应,既包括技术对主体、客体及其主客体所在环境系统的效应,也包括主体、客体及其所在环境系统对技术的效应”^[130]。这是技术价值论的理解。

从技术价值论出发,学者们重点研究了技术应具有的“为人而存在”的属性。如徐继存的《教学技术化及其批判》、李政涛的《人工智能时代:教育的“变与不变”》、李凯和祝智庭的《论知识技术创新的价值尺度》、尹睿的《当代学习环境结构的新界说——来自技术哲学关于“人—技术”关系的思考》、叶妮和王宏波的《“乌托邦”与“实践性”——理解人工智能时代的物我关系》、魏贤超等的《教育原理散论》等,都有涉及技术价值论的研究。

徐继存认为,“教学技术化的最直接结果是改变了教学活动的本性,导致教学活动成为一项纯技术性活动,失去了其最基本的人文向度和价值属性。教师要克服教学活动的技术化,做教学技术的主人,就必须对教学技术所内蕴的‘实用理性’的功利倾向予以深刻的批判”^[131]。换言之,教育要坚守其自身的人文向度和价值归属。尹睿认为,“重新界定当代学习环境结构的新形态:界面环境、网络空间环境和以学习为中心的‘功能共同体’环境,彰显出‘人与技术’整合同一的文化本性,即当代学习环境中的本质是满足学生的学习需要、促进学生的发展”^[132]。即在同一文化情境下,构建“人—技”的和谐关系。叶妮和王宏波提出,“后人类时代,技术不是简单理解为对身体的超越、延伸或渗透,而是通过技术将人的身体转型或扩张,使得人的‘本质化’问题复杂化”^[133]。即随着技术的发展,人的问题变得复杂化,继而影响了“人—技”关系的和谐发展。魏贤超等人指出,在教育劳动中,人与人之间的关系由工具决定,数字化工具使获得知识和文化的速度和效率大大提高了。^[134]技术虽然提高了教师的教学效率,促进了学校和教育的发展,但是教育本身不是训练、培训和塑造,所以,技术应是为人而存在的技术。

(四)技术与教育的共生

对教育与技术的共生问题的探讨,有张铭凯等的《技术与教学相遇:历程检视与进路选择》、顾建军的《技术的现代维度与教育价值》等。顾建军认为,“技术的现代维度的多元认识敞开了‘百科全书式’的技术世界,为技术教育价值体系的崭新建构提供了无限生机,也为我们当下的教育变革带来前所未有的机遇与挑战。技术教育不仅具有个人发展的价值,而且具有社会发展的价值;对个人来说不仅具有工具价值,而且具有发展价值”^[135]。张铭凯等提出,“教学以其强大的生命力和传播特质,推进了技术的发展,位于教学场域中的技术不断改进,教学发展的诉求也不断为技术发展提出新的要求。技术与教学的矛盾运动发展,既促成了技术本身的完善,也推动了基于技术的教学变革,而这都根植于技术与教学的深度融合”^[136]。

总的来看,技术对个人和社会的发展都具有重要的价值。教育中的技术,既有优点也有缺点。当技术与教育实现共生的时候,“人—技”关系也会逐渐走向共生、共存、和谐的美好未来。