教育人学散论人的世界，才是现实的世界

这一部分将从“目的论”出发,按照“人是理性的主体”—“人是目的”—“人的合目的性与规律性的统一”的逻辑线索,分析教育中“人—物”关系的现象。

(一)人是理性的主体

人是理性的主体。笛卡儿用“我在思想,所以有我”^[61](Cogito,ergo sum)这一名言,恰如其分地阐释了理性主体的绝对地位。只有理性主体得到了确立,哲学研究才能实现从本体论到认识论的转向。将这一思想运用到教育学中,可以得出如下结论:由于教育的对象是整体的人,所以当人们高举理性旗帜之时,教育中就会出现“心身二分”的现象。在这里,人的整体性就遭到了破坏,人性被拆分为理性、感性及其他部分。

休谟从怀疑论的视角出发,批判了笛卡儿的二元论。虽然“精神以某种方式转向其自身,并且考虑其自身里的某一个观念;而在想象时,它会转向物体,并且在物体上考虑某种符合精神本身形成的或者通过感官的得来的观念”^[62],但是,“物质的每一种形式,无论多么不同,各种各样,都存在于同一实体中,并保留了它们的区别特征,而不是将它们传达给它们所在的那个主体”^[63]。在休谟看来,影响“人—物”关系的主要因素,不是物对人的作用,而是人的心理习惯和主观印象对物的作用。于是,人是处于主导地位的,而物是处于被支配地位的。换言之,物不能能动地反映人,物性不能取代人性。

梅特里在笛卡儿“动物是机器”的基础上提出,人是一架复杂的机器。但是,笛卡儿与拉·梅特里关于机器的运作方式,看法上存在明显差异。如笛卡儿认为机体是机械式运转的,而拉·梅特里却认为机体是有情感、有序运作的。拉·梅特里还认为,人们绝不要限制自然的潜在力量。当这种潜在力量和一种伟大的技术结合在一起的时候,这种潜在力量是无穷无尽的。^[64]可见,“人是机器”这一著名论断,饱含了拉·梅特里对自然力量的崇敬之心。他的论断充分说明,人的世界,才是现实的世界。唯有人能够超越“物”而独立存在。因此,我们要在人的世界里,探讨人(性)、物(性)、“人—物”关系,努力构筑一个以人为目的的世界图景。

总之,理性主义、怀疑主义和机械唯物主义告诉我们,人虽是理性的主体,但是人却不能脱离物而存在。人只有在以其自身为目的时,才能实现对物质主义的超越。

(二)人是目的

人是目的。康德对“人是目的”有一个著名的论断,他说:“无论在你的人格还是其他每个人的人格中的‘人’,你始终同时当作目的,决不只当作工具来使用。”^[65]在康德看来,当人以其自身为目的的时候,其意愿行为应是出于道德的法则而做出的;而当人是完成某种结果的手段的时候,其意愿行为只是根据合乎道德的原则来实施。虽然,康德在这里并没有直接提出“人是目的”的观点,但是其批判哲学三部曲,却都指向了“人是目的”的价值判断。

实际上,康德提出的问题如“我能知道什么”“我应该做什么”“我可以希望什么”,都是在回答“人是什么”这一问题。为此,康德还出版了一本《实用人类学》的书,集中阐释了经验世界中具体的“人”的含义。受卢梭哲学的影响,康德从自然主义出发,得出了人与物都来自于自然的结论。换言之,人是相对于物而存在的,或者物是相对于人而存在的。概括地讲,人既具有自然属性,也具有社会属性,而这恰恰是人区别于物的重要特性之一。然而,虽然人与物之间存在重要的本质区别,人与物之间不可避免地存在着互为目的与手段的紧密关联。在康德看来,人们可以从纯粹理性出发推导出人性的公式。然而,如何看待经验世界中具体的“人”,除了纯粹理性,还需要回到事实本身。教育本身并没有目的,只有人才有目的,这已是不证自明的事实。教育始终都是人的教育,即以人为目的的教育。(www.xing528.com)

(三)人的合目的性与规律性的统一

人是合目的性与规律性的统一体。马克思曾指出:人也是按照美的规律来构造的。^[66]在他看来,人是构造的对象,美的规律是构造的理论基础。构造实际上就是一种实践,它在实践过程中使人合乎美的目的与规律,即实现了人的合目的性与规律性的统一。马克思还认为:“当物按人的方式同人发生关系时,我才能在实践上按人的方式同物发生关系。因此,需要和享受失去了自己的利己主义性质,而自然界失去了自己的纯粹的有用性,因为效用成了人的效用。”^[67]可见,马克思强调了“人—物”关系中人对物的绝对地位和优先地位。与康德“人是目的”的著名命题相比,马克思关于人的学说更具体而清晰,也更具操作性。马克思对“人—物”关系的阐释,极大地凸显了人的主体地位。但是,他并没有阐明人是如何避免物质对其产生羁绊从而实现了人对物质的控制的。

类似的问题,我们也可以在舍勒的人学思想中寻找答案。马克斯·舍勒在他的《哲学人类学》一书中,最早阐释了他的人学思想。他以“人在宇宙中的位置”为出发点,探究了“人—物”关系的复杂性。首先,舍勒提出:“使人之为人的新原则,存在于所有我们可以最广意义上称之为生命的东西之外,……应把原因归结到事物本身最高的原因——那个它部分显现就已是‘生命’的原因。”^[68]其次,他认为“只有人才有清晰明显的、具体的物和物质范畴”^[69]。最后,他还认为,“心理物质被想象性假定存在,只应是精神的现实的统一被不公正地物化的结果”,也就是说,“‘没有’作为物的人(即使作为相对恒常的物),而只有一种永恒可能的、在任何时候都能自由地实现人化,一种也在历史时间中永不静止的人的生成,包括经常有力地向相对深化的返回”^[70]。综合来看,舍勒强调了人之为人的“生命”特质,框定了相对于人而存在的物的范畴。他也提出了人在“人—物”关系中处于绝对、优先的地位。与马克思不一样的是,舍勒预设了“没有”作为物的人,且一切都能够永恒、自由地实现人化,因此,他较好地规避了物对人的影响。

恩斯特·卡西尔提出,“人是符号的动物”。他认为:“符号思维克服了人的自然惰性,并赋予人以一种新的能力,一种善于不断更新人类世界的能力。”^[71]卡西尔试图用符号来象征、取代人,把“人—物”关系等同于“符号—符号”关系。在《人论:人类文化哲学导引》一书中,卡西尔运用符号哲学思维,阐释文化问题,探讨了人的学说。一方面,卡西尔认为“哲学思维揭示出所有创造物据以联结在一起的一种普遍功能的统一性”^[72];另一方面,他还认为,人的本性“必须摆脱人的一切外部的和偶然的特性”^[73],而且人的本性还意味着“在它的各种形式中存在着一切的差别和对立,然而这些形式都是在向着一个共同目标而努力”^[74]。卡西尔对“人—物”关系的看法,实际上强调了人的内在的和必然的特质,指出文化才是统一创造物(也包括人)的必由之路。卡西尔还提出了人运用符号创造文化的观点。中国学者赵敦华也作出过“文化学就是人学”^[75]的判断。无论是卡西尔还是赵敦华,他们两者都强调了“人”的研究,要回到文化、回到人、回到人学中去。

马斯洛认为,个人与世界之间的沟通关系是一种相互交织、升降的动力学关系;沟通本身具有一种“可逆的同型”作用;从沟通关系出发来理解“人—物”关系,实际上是指双向的互动关系。换言之,人(地位)的上升,对应着物(地位)的下降。只有强调人的主体地位,才能弱化物质对人的影响。马斯洛还认为,缺乏高峰体验的人,“生活于工具之中,而非目的之中”^[76]。因此,在克服“低俗化”(desacralizing)和“约拿情结”(Jonah Complex)两大心理障碍之后,人才能自我实现,人才能获得高峰体验,才能成为社会上有价值的人。而获得高峰体验、有价值感的人,生活在“目的”之中,而非生活在“工具”之中。

马丁·布伯的人学思想着眼于“我与你”的对话。在往返于“我与你”“我与它”的双重世界经历中,他提出,要实现人的价值,关键在于超越“人—物”关系。布伯还认为,“我所观察知悉的一切——图像与运动、种类与实例、规律与数量——此时皆汇融成不可分割的整体”^[77]。且“他不是‘他’或‘她’,不是与其他的‘他’或‘她’相待的有限物,不是世界网络中的一点一瞬,不是可被经验、被描述的本质,不是一束有定名的属性,而是无待无垠、纯全无方之‘你’,充溢穹苍之‘你’”^[78]。因为,“唯有一种‘在’,每一物皆是‘在’;所存在者在事件之发生中向人显露自身,所发生者又作为存在降临于人。除了这唯一的‘在’,无物当下存在,但唯一的‘在’蕴含整个世界”^[79]。布伯与卡西尔一样,都试图通过一定总体的世界,映射“我与你”的世界,也就是人与人的世界。在人的世界里,物朝向人而显现出真身,物的存在与人的存在必然会交织在一起。对物而言,人并不对其显现自身;对人而言,物对人的显现方式取决于人的自由自觉的活动。

雅斯贝尔斯认为,教育的危机源于缺乏统一的教育观念。他认为,“人—物”关系是指人与物一起构筑了统一人和物的大空间(世界)和谐共存关系。他提出了三种应该执行不同教育方法的不同环境。一是在训练中。在这种环境中,人应被看成纯粹的客体。二是在教育中。在这种环境中,人应处在有计划的教育氛围之中。三是在存在交往中。在这种环境中,人应将自己的命运与他人相连,应处于一种身心敞放、与他人互为完全平等的关系之中。^[80]他指出,当第三种教育方法成为可能之时,“人就能通过教育既理解他人和历史,也理解自己和现实,就不会成为别人意志的工具”^[81]。换言之,在“存在交往”中,人始终以人的身份出场,以人的身份与(他)人交往。由于人既不是物(工具),也不是纯粹的客体,因此,不能对人进行训练。教育本无目的,只有人才有目的。在现实的教育环境中,人始终是教育的对象。一言以蔽之,正确认识“人—物”关系,需要教育回到人的教育,回到“人是目的”的教育原则。