随着工业革命、科学革命的兴起和资本主义的快速发展,人类重功利、重技术和重物质的社会风气愈演愈烈,教育领域也未能幸免。现代技术进步和经济发展为教育带来教学手段的创新,也给教育带来了各种困扰。物质主义和技术决定论使教育日益走向“非人”的发展道路。在中国,经历了几十年的以经济建设为中心的改革开放之后,以人为中心、全面看待社会发展和人类自身生活的教育理念依然没有充分形成,如何合理地回归人的社会生活和教育生活,依然是一个亟待解决的重要问题。
新中国成立之后,我国“目中无人”的教育始于“阶级斗争”时期,改革开放后依然未能得到彻底改变,甚至在新型科学技术日益发展的今天,人的主体地位依然是模糊的。人的“存在”并没有获得应有的重视。相反,在人与人之间越来越激烈的竞争中,人们却逐渐开始迷失自己,在外在物质利益的驱动下,人被奴化;在各种看似光鲜的荣誉背后,人被物化。与“异化”一样具有相似含义的“物化”概念,最初出现在“西方马克思主义”三大创始人之一的匈牙利共产党人卢卡奇(G.Lukács)的《历史与阶级意识》(Geschichte und Klassenbewusstsein)一书中。在该书中,卢卡奇提出,商品结构本质的基础是人呈现物的特征和由此而获得的“‘幽灵般的对象性’,这种对象性以其严格的、仿佛十全十美和合理的自律性(Eigengesetzlichkeit)掩盖着它的本质,即人与人之间关系的所有痕迹”。[1]“异化”是指“在国民经济的实际状况中,劳动的这种现实化表现为工人的非现实化,对象化表现为对象的丧失和被对象奴役,占有表现为异化、外化”。[2]“人的异化,一般地说,人对自身的任何关系,只有通过人对他人的关系才得到实现和表现。因此,在异化劳动条件下,每个人都按照他自己作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人。”[3]在《1844年经济学哲学手稿》一书中,马克思曾详细地阐述了在资本主义社会中异化劳动的四种基本特征。其中,人与自己的类本质相异化和人与人相异化[4],这两种基本特征不仅遮蔽、而且还消解了人与人之间的关系。卢卡奇的“物化”和马克思的“异化”都指向人与人之间疏远的关系,人不再是具有类本质的人,人远离了人的生活,人走向了非人的生活。
人的异化形态在我国的现代化进程中持续发酵着,并很不幸地引领着一种看似“正常”的社会秩序。虽然中国社会的“压缩式”现代化与西方国家的“漫长式”现代化是两种概念,但是它们对人的发展都起着一定的异化的作用。无论是压缩式还是漫长式的现代化,都是把经济发展的目标置于其他目标之上,甚至把对物的追求等同于对人性的追求,使得人趋同于物;另一方面,他们把人看作千篇一律的“人”,即只看到人与人之间的共同点,而忽视了人与人之间的不同点,对人实行大规模的规训成为一种普遍“合理”的社会行为。于此,个体的人渐渐失去存在意义,人的精神空间受到外在事物的挤压和吞噬。(www.xing528.com)
当技术已经无孔不入地入侵生活,物质与技术一样也充斥着人的世界之时,人被物质所裹挟、技术所控制,人还是那个人吗?在物质主义与技术决定论的双重影响下,“人—物”关系以及“人—技”关系都发生了颠覆性的变化。在物质和技术面前,人处在被支配的地位,人失去了自由,人与人的关系也出现了疏远和异化。因此,在这个现实世界之中,人已经失去其中心地位。虽然技术的进步与物质的丰盈不断地推动着人类社会的前进和发展,但是人的主体性地位依然没有得到足够凸显,相反其在社会中的地位越来越不重要。人的主体性存在成了虚无的样态,人与人之间的对话在虚拟与现实之间徘徊,人再也回不去,再也成不了那个自己。然而,“人的过失是一种幸运的过失,一个无过失的世界将是次善的”[5]。因此,正确看待人的过失与过失的世界,就需要我们认识到社会中主体“人”消失的原因,复归教育中“人”的中心位置。我们需要在基于物质而又超越物质主义中重新审视教育中“人—物”的关系,在基于技术而又超越技术决定论中再反思“人—技”的关系,从而在一定意义上和一定程度上扭转“目中无人”教育的不堪局面,回归真正的、属于人的教育。一言以蔽之,人是目的。
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