马克思主义哲学与美育价值的启示|教育人学散论

从马克思主义哲学的角度来看,如果用关系范畴认识美育价值,那么美育的价值就是指作为价值客体的美育,与作为价值主体的人和社会发展需要之间的满足、引导和提升的效应关系。可见,美育价值是由主体对美的需要,承载、蕴含着美的客体,以及客体对主体需要的满足三个因素组成的,其中主体及主体的需要是美育价值的核心。

这里需要澄清两个问题。第一,我们说的美育主体,是指受教育者。传统的教育主体理论以教师一元主体论和教师、学生二元主体论为主,但是从价值的视角来看,受教育者是美育的对象,决定了美育价值的实现与否,因此我们将受教育者视为美育价值的主体,教育者则担任美育的引导者、促进者和监督者,起着主导性作用,但不具有主体地位。第二,我们说的美育主体,不是单指审美主体或是艺术创作主体。审美主体是指对艺术美、自然美或社会美等运用审美意识,作出主观审美判断的人。在审美活动中,一方面,审美主体自始至终受到审美客体的“刺激”,把握的是审美客体的有特征的形态,获得直接的感性体验,不考虑现实的或功利的因素;另一方面,当审美客体引发审美主体的审美判断时,审美主体在审美认识活动中倾注的情感、态度、价值观等,将审美客体“主体化”,作出个性化的审美评价。在这两个方面的作用下,审美主体得以进入王国维所描述的“审美境界”,审美需要或兴趣获得满足。艺术创作主体与审美主体类似。艺术创作主体是指与客观世界处于审美关系中,以审美意识观照客体世界,并以形象的形式来能动地、自觉地进行艺术创作的人。艺术创作主体同样受审美自律原则的影响,虽然不考虑创作结果的功利价值,但创作结果,也就是艺术品,会反映出现实社会生活和创作者的内心世界。在创作过程中,正如马克思说的,“艺术创作主体直接地是自然物”,艺术创作主体不是简单地将现实搬进作品或者机械地拼凑“质料”,而是在实践中注入主体的情感、想象、态度、价值观、理想等,从而创作出鲜活的艺术形象,艺术创作主体创造美的需要、兴趣得到了充分的满足。从严格意义上说,审美主体或是艺术创作主体,都是指美学意义上的主体。易言之,美学意义上的主体与美育意义上的主体既有联系,又有区别。一般而言,美的事物都可以作为美育的教育内容,美育主体可以是审美主体或艺术创作主体,但区别在于,美学意义上的价值主体与美育价值主体出于不同的价值需要,对价值客体的认识也有所不同。例如,有些存在物是美学意义上的客体,但受社会现实或是历史的局限,不能称其为美育意义上的客体。从以上两点澄清出发,我们对美育的价值主体有了一个更为明确的认识。美育主体,在美育活动中居于主体地位,是复合主体而非单一主体。美育的主体是受教育者,在美育过程中,受到教育者的引导,通过学习美育内容,提高各个方面的能力。美育的主体还是审美者和艺术创作者,在美育过程中,受教育者感受美、欣赏美和创造美,得到自由、全面的发展。由此可以发现,满足美育价值主体的需要,主要应从两个维度进行分析,一是对教育的需要,二是对美的需要。

在中西方思想史上,人们提出过许多关于“需要”的理论。目前,我国教育学界比较熟知的是马克思的需要理论和马斯洛的需要层次理论。二者在目的和方法等方面有区别,但对人是需要的主体,需要是人的行动的动力方面的认识较为一致。马克思主义哲学将人的需要建立在社会实践活动的基础上。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出,全部社会生活在本质上是实践的。实践是主体对客体的能动活动,是人类文明发展的动力,也是认识产生和发展的基础。^[101]在这个基础上,马克思认为,在哲学上说,需要是人对物质生活资料和精神生活条件的依赖关系的自觉反映。人的需要是由人的属性决定的。人是自然的产物,人具有自然的属性。一方面,人具有能动的自然性,作为有机体,人具有多种生理欲望,产生了需要;另一方面,人也有受动自然性,受自然界的制约,自然界的客观存在与人的生理系统如神经系统、循环系统等相互作用,产生其他的生理需要。总之,人的自然性寓于人的生存之中。这就是马克思所说的,主体是人,客体是自然,人是自然的一部分。在人的自然属性的基础上,马克思进一步指出,人的社会属性决定了人的社会需要。自然属性是人的自然存在基础,社会属性则是人的本质规定,是人的现实存在基础。马克思说,可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物,一旦人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候,他们就开始把自己和动物区别开来。^[102]人在社会实践活动中,形成了人的社会性,产生了人与动物的本质区别。人具有社会属性,人的生活、创造和享受,包括学习和工作,都要按照人的样子来进行,这就产生了社会物质需要。马克思还指出,人的精神属性决定了人的精神需要。人是有意识、有理智、有感情的存在物。意识的存在决定了人的精神属性,将人的生命活动变为自己的“意志和意识的活动”,正是在这个条件下,人成为类的存在物。人意识到自己的需要和如何满足这些需要,驱使人进行自由、自觉的有意识的活动,人具有了精神属性。精神属性决定了人具有享受和创造精神文化成果的需要,如进行艺术创作或者做一个有道德的人的需要等。在马克思看来,精神需要是人类的本质力量的证明和人的本质的充实。精神需要体现了人的真正本性和类的特征,是需要系统中不可或缺的环节。总之,在马克思主义哲学看来,人的需要是多样化的,需要驱动着人的行为,也是人们衡量自身活动和结果价值的尺度。人的需要及满足需要的能力是随着人的社会实践活动一起发展的,人类在历史进程中产生了新的需要,就会产生新的行为来满足这些需要,从而促进人的能力不断发展,人的本质力量不断丰富。

马克思从哲学的高度对人的需要作出了深刻的剖析,马斯洛则对人的需要作出了心理学层面的深度探讨。马斯洛是人本主义心理学的创始人,他提出了“需要层次”的著名理论。马斯洛认为,人的行为源于人的内在需要,这些需要组成了高低不同的层次结构,没有被满足的需要是人的一切行为的动机。在马斯洛看来,需要满足的程度与人的心理健康程度呈正相关关系。一个人之所以不能得到心理健康的标准,是其需要没有得到满足,反之,如果一个人的大部分需要都得到了满足,他的心理健康程度就会不断提高,成为一个积极、乐观、有归属感的人。

马斯洛在《动机与人格》一书中将人的需要按等级排列,由低到高分别规定为生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现五大类需要。其中,生理的需要是人最低级别、最低层次的需要,如人对氧气、睡眠、水和食物的需要,这也是人类生存和发展的基本保障。生理需要得不到满足的人,不能发展出更高级的需要。安全的需要是人寻求生命、财产等维持生活的东西免于威胁、侵犯并得到保障的心理需要,它紧随在生理需要之后。归属与爱的需要,也是一种社交的需要,它是社会需要,包括在人际交往中获得关爱与忠诚,被共同体与社会所接纳等。归属与爱的需要是较高层次的需要。尊重的需要包括被人尊重与自我尊重两方面,当人们获得了归属与爱后,就会追求尊重的需要。自我实现的需要是指实现个人的理想,发挥个人的能力。自我实现是最高层次的需要,只有当前四类需要得到满足后,自我实现的需要才会成为主要需要。越是高级的需要,对于维持纯粹的生存就越不迫切,其满足也就越能长久地推迟。^[103]一般来说,这五大类需要是按层次递进的,只有低层次的需要被满足时,才会出现高层次的需要,尚未满足的需要是人的行动的驱动力。这五类需要可以分为低级和高级两个级别,生理需要、安全需要和归属与爱的需要是必须依靠外部条件才能满足的低级需要,而尊重和自我实现的需要是通过自身努力就可实现或满足的高级需要。此外,人是活生生的、存在着的人,一个新的需要绝不是在前一个需要满足后,突然间按下开关、跳跃式出现的,而是逐渐从边缘地位过渡到主要位置的。五大类需要之间是相互影响、相互渗透、相互转化的。

比较来看,马克思的需要理论和马斯洛的需要层次理论有很多相似之处。他们都把人的生存需要看作基础性需要。人们为了生活,要满足起码的衣食住及其他需要,这是人生存的前提,也是历史发展的前提。进一步看,两者都认为需要有高低层次之分,且由低向高递进。生理需要是最低层次的需要,满足生理需要之后,满足需要的活动和已经获得的满足需要的工具,将会引起新的需要。低层次需要与高层次需要之间是由量变到质变的辩证发展关系,需要是动态发展的。由于个体或者历史、社会等的差异,需要层次关系会有所变化,而非一成不变。最后,二者都认为人的需要是人的行为的最为直接、有力的动力。马克思是从历史的、宏观的角度论证了这一点,马斯洛则是从心理健康的角度作出了分析。

马克思的需要理论与马斯洛的需要层次理论之间也存在显著的差异。首先,马克思主要是站在哲学的高度,从人类整体的状况分析需要的,马斯洛则是从个体的心理发展入手,研究人的需要,再将其发展为人类的需要。马斯洛曾数次修正他的需要层次说,即是由于他对个体心理的认识发生了变化。其次,马克思主要是从社会实践的角度,与历史、现实相联系研究人的需要,人只有在社会实践活动中才是具体的、现实的人,其需要才能得到满足,才能称之为需要。而马斯洛从纯心理学的角度去分析人的需要,忽略了社会实践活动对人的作用。再次,马克思的需要理论把个体的需要与社会的需要、类的需要联系起来,而马斯洛的需要理论建立在抽象的人性论基础上,需要的最高层次停留在个人的自我实现上,忽视了个体与社会、族群的内在联系。

马克思的需要理论与马斯洛的需要层次理论对探讨美育主体的需要均有一定的启示,应当综合运用两种理论。马克思从人的社会实践活动的角度,解读了需要的属性和作用,重视人的历史性与现实性,应该将其作为分析人的美育需要的指导思想。马斯洛把需要的种种类型作出了系统化的处理,具有多样性、动态性和科学性,符合马克思主义哲学辩证法,但是他没有看到需要也受到客观存在的影响,具有自我中心的倾向,从而将人与社会割裂开来,没有把握住需要的本质。马斯洛也没有对需要作出价值上的判断,他认为需要都来源于先验人性中善的部分,其实,需要也有正当与不正当之分。我们应当汲取马斯洛需要层次理论中的有益部分,如他对人格与审美的研究,运用到美育主体需要的具体分析当中。

美育主体有教育的需要。受教育者作为人,有生存和发展的需要。从教育的中西词源来看,教育有引导、发展人的能力的意思,可以说,教育满足人的生存和发展需要。当主体的教育需要得到了满足,主体就得到了一系列的人生发展方式和价值表现机会,为人成为社会群体的一员提供了充足的准备,为人的自我价值的实现和促进社会的发展提供了可能。相反,如果主体的教育需要得不到满足,其主体性就不能充分发挥,缺乏对个人理想和未来生活的期望和保证,无法创造人生价值与社会价值。总之,受教育者的教育需要是共同和普遍的,是正当的且应该被满足的需要,而且,教育需要是具体的、现实的,随着社会历史的发展而变化着的。

根据马斯洛的需要层次理论,人的需要具有多样性,美育主体的教育需要同样具有多样性。金生鈜教授曾将人的教育需要分为三类:一是学校安全与秩序的需要,即校园物质性的生命安全问题。这是爱护受教育者的生命安全的底线。二是学习与发展机会的需要,即获得知识和经验,通过学业成就而获得自我表现和自我确认的需要。三是价值感和精神的需要,即受教育者的内在发展需要,通过教育丰富受教育者的心灵,使受教育者的心理健康发展。^[104]金生鈜教授的分类综合了马克思的需要理论和马斯洛的需要层次说,对我们分析美育主体的教育需要有一定的参考价值。

美育主体的教育需要,也可大体分为三种需要。最基本的需要是受教育者在美育活动中的安全和秩序的需要。受教育者进行审美欣赏或艺术创作时,如学习雕塑或者篆刻,会使用刻刀等专业工具,美育活动应当保障受教育者的安全。在学校美育中,美育往往是以班级为单位展开教学的,只有形成有序、规范的课堂秩序,才能保证美育活动的有效开展。在满足美育主体的安全和秩序需要的基础上,美育主体有发展审美能力和艺术创作能力的需要。美育主体要保存和发展自身,必须获得一定的审美能力和艺术创作能力。通过发展审美能力和艺术创作能力,美育主体能够从美的角度认识和理解客观世界,获得用美的手段改造客观世界的实践能力,为自我的保存和发展提供有力的保障。合理的美育能够促进德育、智育和体育,进一步丰富美育主体的知识和经验等,使美育主体的自我价值得到实现,促进社会的发展。美育主体还有情感的需要。这里的情感主要是指道德情感,如追求平等、渴望自由、维护公正、爱护他人等。情感的生成可以促进人与群体、社会的价值观念相一致,预防或避免主体不健康心理的产生,使受教育者尊重自己,也得到他人的尊重和重视。

美育主体有美的需要。人们会产生美的需要,从美的本质是在实践中主客观相统一来看,美的需要是人类能动地进行社会实践活动时自然产生的需要。人类需要通过一定的审美认识能力和艺术创作能力,生产用以维持生存与发展的产品,而这些产品又反过来促使人们产生美的需要。这就是马克思说的,“生产不仅为需要提供材料,而且它也为材料提供需要,在消费脱离它最初的自然粗陋状态和直接状态之后……消费对于对象所感到的需要,是对于对象的知觉所创造的。艺术对象创作出懂得艺术和能够欣赏美的大众”^[105]。美育需要是在人类社会实践过程中产生的,是一种动态变化的、具有多样性的特殊需要。按马斯洛的需要层次理论,美的需要是一种较高层次的需要。美的需要的满足较为依赖人的主观能动性,它具有一定的特殊之处。

首先,主体最基本的美的需要是一种感性、情感上的满足或愉悦。这一点可以追溯到康德所说的“愉快或不愉快的判断”,甚至追溯到古希腊时期的一些思想。这种情感上的满足产生于人类对客观事物的能动认识与创造过程中,例如狩猎的成功、钻木取火或者观察宇宙自然的变化,这些行为不一定都是心理学意义上的快乐,也可能是失败、沮丧等情绪,但都可以使人类获得精神上的满足,丰富人的心灵,使人与动物从本质上相区别。可以说,这种情感上的满足是“自然的人化”所带来的,在它诞生之后,人们一方面通过回忆和想象创作艺术作品,复现这种愉快的情感,满足美的需要;另一方面,人们的社会实践活动又反过来产生新的美的需要。

其次,主体对美的需要是一种超越功利的需要。随着社会的发展,人类文明不断进步,在人类的审美愉悦不断被满足和丰富的基础上,当主体能动地认识或创作一些客观事物,不再考虑具体的功利时,独立的美的价值就出现了。这些美的事物虽然仍部分地附加功利价值,但主要是为了满足人的精神愉悦,使主体沉浸到美的情境中,获得自由、全面的发展。

最后,人们对美的需要还是一种回到自由自觉的人的本真状态的需要。主体在认识和创造美的过程中,采取一种无功利的态度观照客观世界,人的各项生理和心理机能高度地协调一致,体验到一种纯粹的自由和愉快。席勒所说的“通过美的游戏达到必然世界”,王国维所说的“境界”,都是指这一需要的满足。用马斯洛的话说,当审美主体达到更纯粹、更个别化的“自己”时,他也就更能够同世界融合在一起,同从前的非自我融合在一起……同一性、自我中心的最大成就是在有自身的同时也有超自身,一种在自我中心之上和之外的状态。^[106]从需要层次理论来看,这种需要的满足是最高层次的个体价值的实现。

还要补充的是,一般而言,美的需要属于较高层次的需要,但在主体的美的需要中,仍有一定的低级需要因素。美产生于人类的社会实践活动,其本质具有实践性和社会性,美的需要不能完全摆脱功利性的因素。易言之,美的需要中仍包含着主体安全的需要,以及主体生存和发展的需要等。例如,梵高在创作油画的过程中仅追求艺术性,但在他生活较为潦倒的情况下,绘画也能够帮助他满足温饱。类似的例子从古至今不计其数。应当辩证地看待主体对美的需要,在大多数情况下,在主体的美的需要中,低层次需要仅占总体比例的一小部分,高层次需要占据主流,但不能完全忽视低层次需要。

综合上面所提到的主体的教育需要和美的需要,可以发现二者有一定的相同之处,也有一些不同的地方。共同之处在于,不论是主体对教育的需要还是主体对美的需要,其目的性,或者说价值追求是一致的,即为了实现主体的价值,帮助主体建立稳定、高尚的人格,促进主体自由、自觉的发展,二者之间不是矛盾对立的关系,而是一个相互依存、相互渗透和相互转换的关系。区别在于,主体对教育的需要,从根本上说是为了满足主体的生存和发展,不可避免地具有功利性、现实性的因素,而主体对美的需要更倾向于非功利的、超越性的因素。

人的本质是现实的、具体的、实践的人,人性是复杂的,人的需求是多样的,需求的满足与否不足以全面衡量美育价值。

教育活动的核心和目的是人。美育价值通过美的熏陶、情感的升华,使人得到自由、全面的发展。在美育活动中,受教育者与教育者是共同感受、认识和创造美的。用杜威的视角来看,教育者在美育活动中充当的是最贴切不过的引导者,而非灌输者的角色。更进一步看,由于人与人之间的生活背景、理解和感受能力等存在差异,在理想情况下,美育中的教育者和受教育者的关系处于对称、平衡、彼此启发的状态,甚至有可能出现教育者与受教育者的身份互换的情况。从这个意义上说,要理解美育价值的生成,必须正确地认识受教育者和教育者。

先看如何认识受教育者。美育价值的生成,主要是考察受教育者的美育需要是否得到双重意义上的满足。一是受教育者个体的美的需要、教育的需要的满足;二是受教育者与他者、与世界的联系的强化。为了实现这一目的,我们认为要实现美育价值,首先要转变对受教育者的认识。在以往的教育活动中,受教育者往往被认为是固定不变的,尤其在学校教育中,由于多采用班级授课制,受教育者的个体性差异容易受到忽视。美育是一种特殊的教育活动,不论美育课堂是否传授了系统性、理论性的审美观念或艺术创作理念,在具体的美育情境中,受教育者对如何感受美、认识美和创造美都可能存有一套主观的认识,对于教育内容会产生“横看成岭侧成峰”的感受和体会,传统的、灌输式的、同一化的教育方法可能是低效的,甚至会引起受教育者的逆反情绪。此外,美育课堂上有时会出现师生的“身份互换”。尤其是在今天的互联网时代,人们获取信息的途径大大增多,受教育者与教育者关系对调的情况是很有可能发生的。例如,现今的音乐教师大多学习钢琴等西洋乐器,学习中国传统乐器的音乐教师较少,而基础教育课程中安排有一定比例的中国传统音乐赏析,假如某一班级有学生专门学习中国传统乐器,他的乐曲准备和乐理知识未必比专业教师少,对民族音乐的感受和理解可能超过了教师,在这种情况下,这位学生就可能担任着引导其他学生感受美、欣赏美的“教师”的角色。

我们认为,从人的本身可以较好地认识和理解美育活动中的受教育者。在美育中,应当确立一种整全的人的观念,在身心统一的立场上来理解身体,理解受教育者。^[107]梅洛-庞蒂将身体置于人的本体地位,身体是理解“世界”的起源与中心。梅洛-庞蒂曾说,身体始终和我们在一起,因为我们就是身体。应该用同样的方式唤起我们对世界的体验,因为我们通过我们的身体在世界上存在,因为我们用我们的身体感知世界。^[108]这里的身体既不是动物性的感觉者,也不是抽象心灵的承载者,而是如马克思所认识的,物质是世界的存在基础,身体是人存在的前提,人是身与心的统一。身体延伸了受教育者的思维、心灵和情感,受教育者的精神通过身体的感知觉而升华。不仅如此,身体还赋予了受教育者能动性,冲动成为完整经验的开始。^[109]受教育者的存在是一切美育活动的充分条件和必要条件,也是介入美育活动、进入美的世界的主体。从这个意义上说,受教育者不是一个浅薄的、被灌输的容器,而是一个有无限可能的、未完成的、全息的人。莫兰曾说,任何个人,即使是闭锁在他的最平庸的生活中的人,在他本身也构成了一个宇宙。他在他身上蕴含着他的内在的多重性,包括他的潜在的几个人格,许许多多幻想的人格,处于想象和现实、睡眠和清醒、服从和反抗、公开和隐蔽之间的多重存在,在其难以预测的洞穴和深渊中幼虫般蠕动的各种念头。^[110]受教育者不仅限于感知外在的世界,也参与到情感的升华过程之中。总之,从整体的身体的角度认识受教育者,承认受教育者的身体的在场,即是在美育活动中把受教育者看作一个实实在在的经验者。杜威认为,经验指开垦过的土地、种下的种子、收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等变化,也指这个过程的愉快、希望、畏惧和计划。经验具有“两套意义”。^[111]在美育活动中,受教育者将普遍意义上的经验升华为审美经验,通过自身的感受、思维的认识等,将“两套经验”融合在一起。这是一种参与式的、全息的美育,受教育者的主体性素质能够在整体上平等有序、全面充分和自由主动地发展。^[112]一旦受教育者通过感受、认识和创造美获取了这种经验,美育就实现了其价值,哪怕它是“凝结在一个短暂的时刻之中”,也可以不间断的在生活经验中“涌现”。换言之,在专门的美育课程之外,受教育者也能够以相似的方式获得美的经验,在生活世界中生成美育价值。在这个意义上说,只要受教育者“在场”,就有可能达到席勒所说的那种自由的状态,即:人只有在游戏的时候,才是最自由的、最解放的,才是感性和理性协调统一的人。

更进一步看,受教育者的身与心的平衡、经验的获得,是通过自身的活动而获得的主动的平衡,这一平衡不是教育者刻意营造的,而是在恰当的、协调的情境中看似散漫地自动达到的。这就是马克思所说的,人自由、自觉地认识和改造世界。从这个角度看,可以把握美育中的理性认识和感性体验的应然问题。从人的本质来看,人首先是感性的人。人不仅通过思维,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。^[113]人是自然存在物。马克思说,个人怎样表现自己的生活,他们自己也就怎样。人的自由自觉的活动是建立在现实的、感性的基础上的。说一个东西是感性的,即现实的,这是说,它是对象,是感性的对象,从而在自身之外有感性的对象,有自己的感性的对象。^[114]这就是说,感性一方面确证了客体的现实存在,因为,不仅五官感觉,而且所谓精神感觉、实践感觉,人的感觉、感觉的人性,都只是由于它的对象——人化的自然界,才产生出来;另一方面感性也证实了主体的现实存在,主体是感性的、现实的、经验的主体。可见,美育应当充分重视感性体验在教育活动过程中的作用,感性体验是美育的起点,没有感性体验,受教育者根本感受不到美,遑论认识和创造美了。遗忘了感性的美育不是真正的美育,而是冷冰冰的、机械的指导、规训。但是,美育中的感性又不能仅停留在受教育者对客体的感知觉层面,而要向更高层次的情感升华。感性证实了人之为人,而不是动物或者机器,人的感性体验不止于感官的满足,应当指向更高层面的人的本质及其本质力量,在感性体验中观照和确证人的属性、人的价值和人的追求。举例来说,元代文学家马致远《天净沙·秋思》中的小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳,七个词语勾勒出简单的意象,经过感性的升华,能够让读者体会到作者深切的思乡之情以及对生命的珍惜。这种感性有别于简单的感知觉,是升华了的情感体验,可以称之为某种重构的体验,或者马尔库塞所说的“新感性”,它将感知觉作了自发性排序或重塑,充分反映出人的价值、力量和本质。由此可见,感性天然地内蕴于美育之中,美育应该重视人的感性发展。同时,应辩证地看待感性。美育所发展的人的感性是人的本质和美的本质的双重体现,美育的感性不是动物性的感知觉,也不是过度的、泛滥的感性,而是有度的、体现着人的本质的感性。

仅发展和满足人的感性还不是人的全面发展,美育也应当发展人的理性,满足人的理性需求。我们分析和反思了理性的异化对美育价值产生的消极影响,但是这不等于要将理性从美育中完全驱逐出去,因为人对世界的认识与改造离不开理性的引导作用。马克思主义政治经济学认为,人是积极地认识和改造自然的,而不是消极被动地适应既定的自然。人类在历史上创造的伟大文明、探索到的自然规律等,无不彰显着人的理性的光辉。假如人的自由自觉的活动过程中没有理性,而是完全按照感觉、本能行事,那么人就失去了他的类本质。不仅如此,在人们对美的认识和创作过程中,也渗透着理性的因素。在艺术作品中,许多事物具有象征性,与深刻的意义相联系。黑格尔曾在《美学》中列举了基督教艺术作品、印度诗歌和伊斯兰文明中所出现的象征符号。在中国文化中,以杜若、兰草等香草比喻君子,也广见于绘画和诗歌等艺术作品中。这说明,如果人不能运用理性去解读艺术作品的象征意义,很难真正把握和理解艺术作品的精髓。叶燮也曾说,“夫情必依乎理,情得然后理真”。尽管对“理”的理解有古今中外之别,但此言也反映了情感、感性离不开理性。需要注意的是,美育中的理性不只是工具理性,还包括韦伯所说的价值理性。美育价值的工具化是不可避免的。如前所述,从人们对教育的需求、美的需求来看,美育虽然主要是满足人们较高层次的需求,但也不可能无视人们的低层次的需求,相反,只有满足了人们的低层次的需求,才能更好地满足较高层次的需求。也就是说,不论是学校美育、家庭美育还是社会美育,必然带有一定的工具性、功利性的目的,将感受美、认识美和创造美当作一种外在的技巧来学习,以使受教育者能够在现实社会中更好地生存和生活。当然,从根本上说,美育最终指向的是人的内在的、本质的东西,美育价值追求的是人之所以为人的价值,更倾向于满足人的较高层次的需求。这样,理性在美育中应当与感性相配合,引导受教育者的感性体验经过理性的排序、重组,在克服动物性的感性体验或是工具理性的“物化”倾向,获得升华了的情感体验的同时,实现对客体世界的“解蔽”,达到或者说回归人的本真状态。用黑格尔的话说,这是在感性直接观照里同时了解到本质和概念。^[115]这种本质和概念不是唯心主义的绝对存在,而是人的本质及其本质力量,是受教育者对人生意义、价值的真正发现与阐明,这是美育中理性应起到的作用,也是美育的本真价值所在。从以上的分析可知,美育应当辩证地运用理性。一方面,美育不可因噎废食,完全抹除工具理性在美育中的存在价值,而应当正确处理工具理性的因素,充分考虑功利性的、工具性的美育对受教育者的现实需求的满足;另一方面,美育也不可偏废,仍是要站在人的本质的立场,恰当把握价值理性在美育中的作用,使其参与、渗透到受教育者的感性体验之中,将美育的功利价值与超功利价值调和起来。

总的来说,在实践活动中应从三个层次理解和处理美育中感性与理性的关系问题,一是辩证地看待和把握受教育者感性体验中的感性与超感性;二是辩证地看待和把握受教育者理性认识中的工具理性和价值理性;三是辩证地看待和把握受教育者的感性和理性,建立一种感性和理性之间的相互协调、融合的关系,消除二者的对立和差异。这样一来,美育的受教育者才能克服和超越工具化倾向和虚无化倾向,实现人的全面、自由的发展。从这个意义上说,处理美育活动中理性和感性的关系,不应以外在的、生硬的、强制的手段去控制和执行,而是要在一种自由发展中达到动态的平衡。如果教育者机械地将理性与感性协调在一起,可能会造成适得其反的效果,导致福柯所说的“负面的规训”。规训的作用是辩证的。不论中西方,在传统教育中都存在着规训,例如中国古人学习“礼”的过程,也是一个“规训”的过程。在一定程度上,规训有其合理之处及存在的必要性,但是在美育活动中,人为地通过外在手段强行规定受教育者如何调节理性与感性,可能会造成美育价值的异化。换言之,如果强行规定受教育者用理性认识或者用感性体验美,就会背离美育的本真的价值。

从以上的分析来看,在美育活动中存在着复数的教育者,教育者同时也是美育活动的参与者。教育者与受教育者一样,是在美育活动中不断地从不平衡状态到平衡状态的过程中对受教育者施加影响的。我们认为,实现美育价值,除了以马克思主义哲学辩证的、变化的、关系的视角看待受教育者,也应以辩证的、变化的、关系的视角看待教育者。首先,就教育活动本身而言,教育者是教育活动的引导者,对受教育者施加着有目的、有计划的影响。教育者引导和促进受教育者认识和学习美育内容中的知识和技能,令受教育者自觉地“内化”美育内容,使美育价值能够生成。其次,美育是一种特殊的教育,蕴含着丰富的审美内容。在美育活动中,教育者对受教育者的引导和影响,不仅限于美育课程所预先规定好的那些内容,而是有更为深层的、不可见的东西需要教育者加以引导和规范。例如,有一些艺术作品用夸张的方式表现作者内心的情感,如蒙克的《呐喊》用暗淡的笔触把声音描绘为静止的画面,淋漓尽致地表达了人类极端的孤寂与苦闷。在美育课程中讲解这幅画,如果教育者不加以引导,受教育者可能会受到画作的影响而产生消极、负面的情绪。这就是说,教育者的任务不仅仅是完成教学工作,而是既要有规划、有步骤地引领受教育者感受和认识美,学习美育中蕴含的知识和技能,获得审美经验,又要循循善诱,有导向性地促进受教育者与美背后的“作者”交流,只有这样,受教育者才可能真正理解美,得到情感的升华。这就是普莱所说的,这些思想来自我读的书,是另外一个人的思考。它们是另外一个人,而我却成了主体;由于理解的达成,“我们就不再仅仅是我们自身”。^[116]最后,教育者也不能忘记自己是美育的参与者,教育者在与受教育者的交往与对话中,可以将自身的审美经验传授给受教育者。实际上,在美育过程中,教育者也是一个本真的存在者,是“在场”的,是美育活动这个“情境”的参与者之一,也受到了美的影响,自觉或不自觉地感受美、认识美和创造着美。教育者是在对话的、交往的过程中对受教育者施加影响,教育者与受教育者之间是双向的交往而不是单向的灌输。对话是美育活动的重要策略。佐藤学认为,所谓学习,就是跟客观世界的交往与对话,跟他人的交往与对话,跟自身的交往与对话……可以说是构筑世界、构筑伙伴、构筑自身的实践。^[117]到美育活动中,教育者与受教育者的交流有着深刻的意义,合理的、平等的对话具有深刻的内涵,而不局限于表层化的问答。这样一来,教育者通过对话改变原子式的、单向度的教育模式,促进受教育者不断从思考、反省中发现意义、获得理解。交往也是美育应有的存在的状态。教育者是意义的具体承载者,但教育者不是因知识、技能或经验的优势而凌驾于受教育者之上,而是作为“他者”参与到美育过程中,是作为受教育者的尺度或者镜子,将平等的对话与交往作为一种存在状态来介入美育活动。在美面前,人与人是平等的,但人与人之间又具有显著的差异。正如杜夫海纳所指出的,人是通过他人的模型学会认识自己,通过诉诸他人与自己的类比,以及在他人身上感到的东西来推论自己是谁。他人更多的是作为一个榜样,启发自己成为什么样的存在,而不仅仅是告诉自我并确证自我已经怎样存在的见证人。

总之,从人学角度看,对话与交往是美育价值生成的重要途径,教育者和受教育者不拘泥于“教师”或“学生”的身份,而是一种作为人本身的“在场”。教育者与受教育者的关系是平等的、对称的关系。易言之,美育活动是双向甚至多向的、敞开的,需要教育者和受教育者的自觉介入与配合;教育者与受教育者之间固然存在差异,但他们之间的交往是实在的、具体的,这就达成了对话与理解的可能,教育者和受教育者通过真正的对话来交流、理解,不断生成着美育价值。

【注释】

[1]席勒.美育书简[M].徐恒醇,译.北京:社会科学文献出版社,2016:29.

[2]同①209.

[3]席勒.美育书简[M].徐恒醇,译.北京:社会科学文献出版社,2016:144.

[4]同①48.

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