美育：德育、智育、体育之工具

美育被正式写入教育方针,恢复了一级学科地位后,作为教育的有机组成部分,越来越受到重视。1994年,国务院发布的《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出,“中小学的美育对全面提高学生素质、陶冶学生情操、培养全面发展人才具有重要作用,应当切实加强”^[32]。1999年,中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出,“美育不仅能陶冶情操、提高素养,而且有助于开发智力,对于促进学生全面发展具有不可替代的作用”^[33]。在现实中,美育也得到了普遍的实施。但是,美育也时常成为德育、智育或体育的工具,其自身的独立价值被相对忽视。总体上看,人们虽然认识到了美育的价值,但更强调美育对德育、智育、体育的促进作用,特别是对德育的促进作用。

(一)美育作为德育的工具

在现实中,美育作为德育的工具的现象仍然存在。德育有广义与狭义之分。广义的德育包括政治教育、道德教育和基本思想观点教育。鲁洁教授认为,广义的德育是按一定的社会要求,有目的、有计划地对受教育者心理上施加影响,以培养教育者所期望的思想品德。^[34]狭义的德育则专指道德教育,是让受教育者形成一定的道德意识与道德行为的教育。我们这里所涉及的德育主要是指狭义的德育。客观地说,德育与美育之间既有联系又有区别。

德育和美育有一定的内在联系。首先,美和善具有内在的、必然的联系。许多学者曾对美与善的关系作出较为经典的论述,如:夏夫兹博里认为审美和道德在根本上是相通的,康德曾说美是道德的象征,苏霍姆林斯基认为美是道德纯洁的强大源泉,等等。美和善的确具有一定的相似性。从生理学的角度来看,人们是通过大脑和感觉系统来认识美和善的,两者具有相同的生理基础。从心理学的角度看,人们是在感觉、直觉、想象、情感活动、理解等心理活动的协同作用下,对美和善作出美与丑、好与坏的判断,两者具有类似的心理活动过程。从价值的角度来看,美与善虽然分属于不同的价值范畴,但是都满足了人们一定的需要,在实践中实现主体对客体的认识,两者具有内在结构上的相似性。从美与善的历史发生过程来看,美与善都是随着人们认识和改造世界的发展而不断丰富的。正因为美和善具有内在的相似性,而美和善又分别构成了美育和德育的内涵,所以美育和德育也有一定的相似之处。

其次,美育和德育在教育过程中也具有相似性。一般来说,德育的培养过程是由培养人的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个环节组成;美育则是以感性为起点,使受教育者体验美、认识美和创造美。在人的感受、认识、理解和行动的心理阶段,美育和德育都具有交叉、重合之处。

最后,美育与德育在教育目标上是一致的。美育和德育都是教育的重要组成部分,其教育目的在根本上是一致的,即培养自由、全面发展的人。

总而言之,由于美育与德育的密切联系,在很多情况下,美育与德育能够相互促进、相互依存。一方面,人们经常通过生动、活跃的审美形象,促进受教育者理解和接受社会道德,潜移默化地受到道德教育。我国现代著名艺术家丰子恺先生曾回忆说:他在儿时曾唱过一首《励学歌》,唱到“亚东大陆将沉没”一句,“惊心跳胆,觉得脚底下这块土地果真要沉下去似的”,“所以我现在每逢唱到这首歌,无论何等逸乐、何等放荡、何等昏迷、何等冥顽的时候,也警惕起来,振作起来,体验到儿时纯正刚烈的爱国的心情”。^[35]这个例子清楚地说明,美育能够对人产生较为强烈的道德感化作用。另一方面,德育也能促进美育的实施。其一,良好的德育能够促进人们树立正确的审美观,如黄济先生所言,“没有正确的审美观,不仅谈不上欣赏,也不可能有正确的美的创造”^[36];其二,美育的教育内容主要包括自然美、艺术美和社会美,所谓社会美,在很多情况下是指人性的光辉,道德“善”的美,可以说,道德“善”是美育的重要内容,侧面反映出德育对美育的促进作用。

但是,美育与德育也有一定的区别。首先,美与善在本质上存在着区别。就评价标准而言,一般来说,善的评价标准与社会伦理规则、个人利益紧密联系,而美的评价标准通常与利益、欲望无关,只关乎愉快或不愉快。狮子在看到或听到一只鹿的时候感到愉悦,是因为这意味着一顿佳肴,而人却通过其他感觉体验到愉悦,产生感性印象的和谐。从艺术创作的角度来说,美与善的不同就更为明显,造就好人的善良意志不能造就一个艺术家。^[37]从心理学的角度来看,人既有美的需要,也有道德的需要,两种需要并行不悖,道德经验不能等同于审美经验。其次,美育和德育的内容也有一定的区别。德育的内容主要是围绕个体与他人、个人与社会之间的关系展开,较少涉及人与自然的关系;而自然美是美育的重要内容之一,欣赏自然美可以带给人们丰富的审美感受和审美经验。再次,德育和美育的功能也有区别,两者是从不同的角度影响和塑造人的。叶朗认为,德育主要作用于人的意识、理性的层面,而美育主要作用于人的感性、情感的层面。^[38]叶朗的看法有一定的道理。德育是按照一定的道德伦理规则来规范、调整人的行为的,从某种意义上说,是促进个体社会化的重要方式;美育则是培养受教育者感受美、认识美和创造美的能力,使人的情感得到解放和升华,通过协调人的感性和理性来完善自我。苏霍姆林斯基曾说,美是一面镜子,你在这面镜子里可以照见你自己,从而对自己采取这样或那样的态度。^[39]可见德育和美育在目的上有区别。最后,美育和德育在教育方式上也有不同之处。德育主要是采用动之以情、晓之以理的方式,运用概念、判断、逻辑对受教育者施加影响,促进受教育者形成预定的德育目标。与德育不同,形象在美育的领域中占着主要的地位,美育主要是以感性形象来感染、丰富受教育者的审美体验和情感体验,陶冶受教育者的情操,对其产生潜移默化的影响。

正因为美育和德育既有密切的联系,又有显著的区别,从理论上说,加强美育和德育的联系,合理地将美育渗透于德育、德育渗透于美育,能够促进人的自由、全面发展。实际上,许多教育者的确有意识、有目的地在美育课堂上渗入德育的因素,取得了较好的效果。在一次非正式访谈中,一位小学教师表示,自己在美术课件中有意设置了一个儿童不小心丢掉绘画工具的小环节,结果课堂上有90%的学生提出要主动帮助该儿童捡起绘画工具。类似的例子在实际的美育教学工作中并不少见,受教育者既能够受到美的熏陶,也能够形成道德品质。但是,机械、生硬地“以德育代美育”的情况也时有发生。许多学生认为美育很有必要,但实际上课的时候,学生对美育的兴趣并不高。美育教材所选用的经典艺术作品,本是人类文化的精华,但在课堂上为了提高效率,不少教师选择压缩或者省去学生欣赏艺术作品的时间,直接讲述作品表达的主旨,使美育课程空洞而乏味。例如,在对一位中学美术教师的非正式访谈中,该教师展示了他的一节美术课教案,课程内容主要是学习毕加索的抽象画《格尔尼卡》,包括如下几个环节:(1)导入,用时5分钟,用投影仪观赏画作;(2)内容分析,用时15分钟,教师介绍画作,启发学生思考画家的创作意图;(3)深入分析,用时15分钟,教师分析画作是如何通过细节表达反对战争的主题的;(4)小结,用时5分钟,教师总结,引导学生热爱祖国、渴望和平、反对战争。从这份教案来看,教师仅留出课堂开始时的5分钟用来欣赏画作,剩下的时间多为“灌输式”的教学,通过讲解画作蕴含的反战精神,引导学生深化爱好和平、反对战争的观念。由于欣赏时间过短,而抽象画理解起来较为复杂,学生可能难以从自己的直观感受中获得美感,更多的是被动接受教师的讲解,其感受和欣赏美的能力没有得到充分的提升。这位教师还表示,这一节课是准备得较为充分的美术课。他坦言,有时候美术课“就是上上德育课,剩下的时间让学生画画”。这位中学美术教师所说的现象,在基础教育中并不罕见,由于大部分学校的美术课课时安排少,教学内容多,大部分课上是由教师直接讲述画作的思想主题。甚至有一些教师认为,美育从属于德育。于是在实际教学中,美育时常成为德育的工具,而美育自身的目的、价值受到了一定程度的忽视。

(二)美育作为智育的工具

美育作为智育的工具的现象也较为广泛地存在。智育和美育有很大的不同。从概念上看,智育是指有目的、有计划、有组织地向受教育者传授系统的科学文化知识和技能,主要发展受教育者的逻辑思维能力和认知能力,养成受教育者追求真理的精神。智育更侧重于发展人的理性。而美育是有目的、有计划、有组织地培养受教育者感受美、认识美和欣赏美的能力,陶冶受教育者的情操,完善受教育者的人格。美育更侧重于发展人的感性。从教学过程来看,智育与美育的区别更为明显。在现代教育中,智育是以个体的认知心理规律为主要依据,课程内容一般是按照现代科学的知识与技能体系组织起来的,主要依靠受教育者的逻辑思维能力来学习。美育以个体的审美规律为主要依据,一般是通过历史上感性形象的发展演变来形成体系组织的,主要依靠受教育者的感性认识来学习。

虽然智育和美育有很大的区别,但是二者也有一定的联系。首先,美与真有一定的联系。许多哲学家对此有过很好的论述。亚里士多德认为,美在事物本身之中,在事物的“秩序、匀称与明确”的形式方面。他肯定了美的形式、比例。虽然亚里士多德没有明确地把真与美联系起来,但他试图从客观事物中找出美的规律,其本质是用“真”来解释“美”,认为二者是一致的。亚里士多德的这一观点在后世得到了普遍的认可。黑格尔认为,美的外部表现、感性形式,也就是亚里士多德所言的“线条、形式、比例”等,是绝对理念的感性显现。可以说,黑格尔把美与真从根源上建立起了联系。海德格尔则认为,美是真理作为无蔽而发生的方式之一。伽达默尔继承和发展了海德格尔的观点。他说,美学是一种在艺术之镜里反映出来的世界观的历史,即真理的历史……在艺术经验本身中为真理的认识进行辩护这一任务在原则上得到了承认。^[40]我们赞同这些学者的认识,美与真具有一定的联系,美之中蕴含了真。其次,智育中天然地包含着美育的因素。蔡元培说,各学科无不于智育作用中,含有美育之原素。^[41]例如,在生物课上,受教育者通过观察自然界的动植物,会发现其中蕴含着自然美,能够引发受教育者的美感;在历史课上,受教育者除了学习人类历史的起源与发展,还能感受到人类伟大的艺术成就和崇高精神,这也是美育的内容。再次,美育中也包含着智育的因素。对于受教育者而言,一定的知识和技能可以促进受教育者更好地理解和创作艺术作品。对于教育者而言,实施美育除了需要具备一定的审美能力和创作能力,还要掌握大量的美学、心理学和教育学等知识,否则美育无法正常、顺利、有效地施展。

美育与智育存在着内在的联系,美育和智育是相互促进、相互渗透的。许多学者认为,美育对智育有重要的促进作用。布鲁纳(J.Bruner)认为,艺术教育所训练的直觉思维有助于提高人的创造力。他说,直觉思维、预感的训练,是正式的学术学科和日常生活中创造思维的很被忽视而又重要的特征。机灵的预测、丰富的假说和大胆迅速地作出的实验性结论,这些是从事任何一种工作的思想家极其珍贵的财富。^[42]阿恩海姆(R.Arnheim)将美育视为智育的重要途径。阿恩海姆认为,艺术的基础是感知,艺术教育可以强有力地提高人的感知能力,这种感知能力是任何一个研究领域中的创造性思维中不可或缺的……艺术作品的巨大优势之一,就是以最小限度的技术训练即足以向学生提供独立发展他们自身心智源泉的需要的训练——艺术作品的智力追求在于使学生有意识地掌握知觉经验的各个方面。^[43]国内外的不少教育实证研究,也证明美育中的感性、情感体验能够促进受教育者的理性、逻辑思维的发展。1993年,罗斯彻(F.H.Rauscher)通过对比19名上音乐课的学前儿童与14名不上音乐课的同班儿童,发现上音乐课的儿童的空间智商有46%的提高,而不上音乐课的儿童仅有6%的提高。罗斯彻据此认为,音乐教学能改善儿童的空间智力,且维持的时间很长,甚至永久。^[44]黄君模仿该实验所做的折纸剪纸测验也证明,聆听音乐者的成绩显著高于无声静息者的成绩。^[45]刘兆吉教授的研究也表明,美育对智育有正相关性,在他对5个城市中小学美育与智育成绩的相关统计中,有2个年级的统计结果显示美育与智育高度相关,有16个年级显著相关。^[46]由于实验条件等不确定性因素的限制,有部分研究认为,音乐或其他艺术手段对智育的促进作用在于“兴奋唤起”,其产生机制和发生作用的机制仍有待进一步研究。但可以确定的是,音乐或其他艺术手段与人的认知机制具有较为明显的相关性。可以说,美育通过感觉的唤起,作用于人的大脑和神经系统,能够改善人的情绪,对智育有重要的促进作用。

不仅美育对智育有促进作用,智育也能促进美育的发展。艺术创作离不开一定的社会历史、文化背景的影响。就美育培养受教育者感受美、欣赏美的能力来说,在很多情况下,受教育者不仅要通过感觉器官来感受美,还要运用一定的理性思维,才能更好地全面理解艺术作品的深刻内涵。美育除了培养受教育者感受美、认识美的能力,还培养着受教育者创造美的能力,而一定的科学知识影响着受教育者创作艺术作品的能力。例如,一个没有学过人体结构和肌肉走向的受教育者的绘画作品,很有可能存在比例失谐的问题,这会影响作品在整体上的美感。总而言之,美育和智育应当是相互依存、相互作用、相互促进的关系。(www.xing528.com)

然而,在当前的美育实践中,部分地存在着美育知识化、技能化的现象,在一定程度上,这一现象表现出了美育价值的工具化倾向。

美育知识化倾向中的“知识”,主要是指艺术知识,包括美学知识、艺术常识和审美技巧等。知识化倾向是指在美育过程中,着重强调知识的传授,相对轻视受教育者对美的感受和体验,认为受教育者只要掌握了一定的艺术知识,就算完成了美育的任务。美育的知识化倾向在美育教材中体现得较为明显。以基础教育为例,目前全国各地所使用的美育教材版本众多,这些教材很大程度上是专业艺术院校教材的简易版,教材中较为全面地组织了专业艺术的知识体系,对于学习和掌握系统的艺术知识很有帮助。但是,这些教材不完全符合中小学生的认知和审美的发展规律,这就导致了这些艺术教材涉及的知识量过大,不仅可能超出了中小学生的实际需要,而且教材中所包括的艺术作品可能过于艰深,中小学生难以很好地理解。

美育的知识化倾向还体现在美育的教学过程中。教育者将艺术手法、技巧和常识等从作品中抽离出来,孤立地将其传授给受教育者,而不是通过引导受教育者主动感受作品、体验作品,通过与作品发生情感共鸣来理解艺术作品。在这种教学方法下,检验美育效果主要是以掌握美学知识的多少为标准。假如受教育者了解更多的美学相关知识,在测验中获得好成绩,该受教育者的审美能力就“较高”,反之,即使受教育者对艺术作品有一定的感受、思考和理解,如果没有掌握教育者所规定的知识,那么该受教育者的审美能力也会受到质疑。在对几位七年级学生的非正式访谈中,学生们大都表示,艺术课程多是学习艺术的知识和技巧,只有这样考试才能通过。

客观地说,美育并不是不让受教育者学习和掌握必要的艺术知识,具备一定的艺术知识是欣赏美和创造美的重要条件,也是审美能力的有机组成部分。但艺术知识只是美育的基础,不是美育的全部,不能把学习和掌握艺术知识看作美育的最终目的。如果美育的知识化倾向加剧,把知识作为美育的全部内容,那么美育将仅停留在传递知识的层面,受教育者面对艺术作品、自然风景或是社会美的时候,可能只会产生数字式的、机械的反应,美育不能深入到审美层面和情感层面,从而使美育的应有作用无法充分发挥。

美育的技能化倾向是美育实践中另一个较为突出的现象。这里的技能,是指受教育者通过系统的训练,所学习和掌握的艺术技能和审美技巧。在学习艺术技能、审美技巧的过程中,应当充分调动受教育者的观察力、理性思维能力、想象力和创造力等,配合动手能力,以促进受教育者身心的全面发展。美育的技能化倾向,是指在美育过程中,过于强调某种艺术技能和技巧的学习,并以专业的艺术标准来考察技能的掌握程度。

举例来说,在音乐教学中,我国受到西方国家的影响,多采用“识谱—唱歌”的教学模式。这种教学法是以唱歌为中心,从歌曲中取材,以此为基础,向受教育者传授音乐知识和技能。虽然唱歌教学法能够提高课堂效率,但该方法忽视了受教育者的情感体验,强调音准等专业艺术技巧,较为刻板、枯燥。提出多元智能理论的加德纳(H.Gardner)就曾说,“中国的音乐教育在保证学生掌握一定的技能之后,学生没有欲望和想象力来运用他们的能力创新和创造有意思的作品”^[47]。

美育的技能化倾向也存在于美术教学中。在美术教学中,绘画具有十分重要的地位,它能够检验受教育者的艺术创造力,是考察美育效果的重要依据。但是,在个别美术教学中,绘画被当作一种实用的技能来传授,这些绘图教学往往让受教育者大量地、重复性地临摹著名的艺术作品,强调视觉上的准确性,如是否选择同样颜色的颜料、细节是否精确。以临摹为中心的绘画教学能够培养受教育者的审美创造力,对美育有较为重要的促进作用,但是仅仅依赖机械的反复练习,不从整体上提高受教育者的审美素质和人格涵养,所培养的可能只是技巧高超的模仿者。例如,在小学美术最基本的色彩填充课上,太阳必须是黄色或者红色,而不能是绿色或者蓝色。假如该学生是红绿色盲,无法达到教师的要求,教师就会判定学生的绘画作品不及格,甚至认为学生是有意在课堂上“捣乱”。表面上看,教师纠正了学生的“错误”画法,而实际上,教师也压抑了学生的创造力和想象力。美术史告诉我们,视力衰弱不一定会阻碍画家的艺术创作,也可能带给画家丰富的艺术创作灵感。以印象派油画的代表人物莫奈(C.Monet)为例,莫奈的作品以其对色彩和光影效果的把握而闻名,但据后人的科学分析,莫奈患有白内障,他的作品中对光斑、云雾的细致描绘,具有强烈的朦胧、梦幻的特征。在莫奈晚年,为了作画进行了白内障手术,但视力恢复“标准”后,他的作品色调却不复以往的光彩,转而以蓝、紫等模糊、沉郁的色调为主。可见,个体差异对艺术欣赏与创作有重要的影响。如果在美育中太强调技能技巧的学习,一味强调作品的准确性,忽视了学生的个体差异,那么美育可能仅是一种艺术技能、技巧的训练。

美育的技能化倾向还存在于语文教学中。我国语文教学受苏联的语文教学影响颇深,重视系统的语法知识的学习,通过解读文学作品中的思想情感,训练受教育者的阅读和写作技能。这种做法有一定的好处,但也相对忽视了受教育者自身对文学作品的审美体验。

掌握一定的艺术技能和审美技巧,是美育的重要目的。马克思曾说:“对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。”^[48]没有良好的艺术技能和审美技巧,受教育者可能不仅无法产生审美体验,引发审美情感,也将难以进行审美创造。但是,不能把掌握艺术技能和审美技巧当作美育的全部内容,或是美育的最终目的。丰子恺曾说:“依艺术教育的原理,图画科的目的不在作成几幅作品,即不在技巧的磨练,而在教人美的鉴赏力和创造力,以养成美的感情,是受用于其生活上。”^[49]如果过于重视技能技巧的训练,忽视受教育者自身对美的感受、欣赏与创作,忽视受教育者审美情感的生发,那么美育就不能全面地发展受教育者的想象力和创造力,不能完成其陶养人的情感、品格的任务,而沦为机械的技能训练,这在某种程度上说,是智育对美育的“越界”。

(三)美育作为体育的工具

美育与体育也有密切的联系。自古希腊时代开始,力与美就紧密地联系在一起,体育中包含了许多美育的因素,美育可以促进体育的发展。可以说,美育与体育的相互促进与相互作用,能够使人的身心健康、协调地发展。在美育的实践中,舞蹈、健美操、形体训练等相关课程,是按照科学的方法、遵循美的规律来进行训练和塑造的,使力与美有机结合,促进人的全面发展。不过,如果仅仅简单机械地训练某些体育技能、技巧,忽视了其中蕴含的美的规律,就会影响到最终呈现的效果,无法给人以美感,使之不再是美育,而仅是一种“锻炼身体”的手段。

综上所述,美育与德育、智育、体育之间应当是相互作用、相互促进的,同时又有所区别,各司其职。近几年来,随着美育的发展,人们对美育的认识逐渐深化,美育价值得到了一定的彰显,但是,美育成为德育、智育或体育的工具的现象仍然时有发生,并未完全消失。这些现象之所以长期存在,一方面是美育本身就含有一定的德育、智育、体育因素;另一方面,与美育价值的工具化倾向有关。如果说把美育作为德育、智育或体育的工具,忽视美育自身的作用,只是间接地反映了其美育价值的工具化倾向,那么将美育作为谋利、谋生的工具,则更为直接地表现出了美育价值的工具化倾向。