国内学者对美育的阐释-《教育人学散论》成果

在近代,美育思想传入中国,创造“美育”一词的席勒及其思想受到了广泛的重视,美育研究迅速发展起来。王国维在《论教育之宗旨》中提出,完全之人物不可不备真、善、美之三德……教育亦分三部:智育、德育、美育是也。^[14]蔡元培也认为,美育要完全独立,才可以保有它的地位。^[15]在蔡元培、王国维等人的大力倡导下,美育的独立价值得到了普遍认同。朱光潜认为美育价值在于“造就全人”,使人的真、善、美的需要都得到满足,他认为美育叫人创造艺术,欣赏艺术与自然,在人生世相中寻出丰富的兴趣。^[16]随着马克思主义在中国的传播,美育理论得到了进一步发展,马克思主义教育研究者也十分重视美育的独立价值。杨贤江认为,从人生目的上看真、善、美的自身,都是同等的为社会文化而为我们心身所要求的;所以“美”自有它独立存在的价值,绝不是为了别种方便才有价值。^[17]新中国成立后,虽然美育一度被取消,但学界并未因此完全否定美育的价值。例如黄济先生在1982年出版的《教育哲学初稿》中,不仅系统梳理了对美的本质的争论,指出了美育的意义和任务,还明确呼吁恢复美育的地位,称其为“一项刻不容缓的任务”^[18]。在美育学科地位得到恢复之后,有关美育价值的研究大多较为系统和深入地肯定了美育的独立价值。学者们普遍认为,美育是教育学体系中必不可少的组成部分。

目前,我国对美育的定义主要有感性教育说、情感教育说、人格教育说、娱乐教育说、审美教育说、艺术教育说和美学教育说等。

(一)感性教育说

从字面来看,感性教育说是从美育的英文名称“Aesthetic Education”直译而来。这一认识来源于席勒的美育思想。美育是感性教育,就是指对人的感性方面进行教育。这里的感性,不是心理学意义上的感性,而是哲学意义上与理性相对的感性概念,具有较强的思辨色彩。王岳川从西方美育思想的角度出发,阐释了美育为什么是感性教育。他说,只有感性的审美解放,才能使经济人、社会人向审美人超越。^[19]在他看来,作为一种感性教育,美育可以唤醒一个处于麻木状态的人,使之成为真正意义上的审美的人。这一认识是从席勒那里继承和发展而来的。席勒认为,人们应该借由审美,从必然王国走向自由王国。王岳川的感性教育说有一定的合理之处,但在20世纪90年代,中国全面推行以经济建设为中心的国家战略之后,感性教育说一度较为沉寂。进入21世纪后,以杜卫为代表的许多学者进一步深化了感性教育说。

杜卫认为,感性教育是美育的本质,其宗旨是保持人的感性自发性,保护生命的活泼和原创力,维护人与自然之间天然的、肉体化的联系;其本义是感性教育,就是在理性教育的同时,对人的感性方面,如感知、想象、情感、知觉乃至无意识等进行教育。^[20]这段话中的“感性”具有丰富的内涵,不只是限于抽象的、思辨的内容,而且可以具体到人的知觉、情感。用杜卫的话说,“感性”是一种贯通了肉体和精神的个体性概念。这里的感性教育说,是用触发人的感性、感觉、情感等非理性的那些方面来定义美育,将美育的最终目的概括为发展人的感性。从学科建设的意义上讲,感性教育说一方面是将美育回归、还原到最初鲍姆嘉通对美学的定义,去追寻、探索美育的意义;另一方面,感性教育说又超越了感性教育的原本含义,将美育置于当下的社会历史背景之中,试图采用感性体验的方式,将感性涉及的知觉、想象等诸多方面,统摄于美育之中,借此弥补理性教育的不足。

(二)情感教育说

自美育一词传入中国以来,情感教育说是在美育的概念界定中较为主流的一种认识。王国维、蔡元培等学者都认为美育是一种情感教育。蔡元培曾明确指出,美育的目的就是陶养情感。王国维也说,美育者,一面使人之感情发达,以臻完美之域,一面又为德育和知育之手段,此又为教育者所不可不留意也。^[21]他们将美育视为情感教育,主要是受到西方哲学中将人的心理划分为“知—意—情”结构的影响。

在当代,以曾繁仁教授为代表的许多学者,也把美育看作情感教育。曾繁仁在《试论美育的本质》中明确指出,美育就是情感教育。^[22]在他看来,情感教育有两层含义,一是美育主要是对人的情感领域起作用,二是人的审美判断本身是一种判断力,具有丰富的内涵,不是绝对的感性的盲目。那么,什么是审美判断呢?曾繁仁在前人关于情感教育论述的基础上,结合马克思主义美学观,给出了审美判断的定义。他说,美感经验是人类艺术地掌握现实的一种特殊的能力,即审美判断的能力。作为情感教育的美育,就是培养受教育者的情感判断力。^[23]在后来出版的《审美教育新论》中,曾繁仁进一步将情感教育规定为一种非功利的、非认识的,以自由和创造力为特征的情感教育。^[24]这种审美情感是心灵涌现出的一种无功利的、观照的情感,与道德情感存在一定的区别。用曾繁仁的话说,审美情感只是为了满足人的情感需求。情感教育说明确地区分了教育中的德育与美育,保证了美育的独立性,目前在国内学界影响较大。

(三)人格教育说

美育是培养高尚人格的教育这一观点,在西方教育史中具有较为悠久的历史,对我国学界也产生了不小的影响。柏拉图认为,人格的养成要从和谐的艺术教育入手,从小受到艺术美滋养的人,“性格也会变得高尚优美”。^[25]柏拉图的这一观点,是完善人格说观点的重要来源。自古希腊先贤开始到康德、席勒,再到近现代的思想家,都肯定了美对人、对人的生活的积极作用,认为美育有利于完善人格。在当代,不少学者赞同这一看法,把美育视为一种人格教育。仇春霖教授说,美育的本质,美育的意义,美育的目的,席勒和黑格尔都说得比较清楚了,所以我们说美育是人类认识世界并按照美的规律去改造客观世界和主观世界的一种手段。通过美育,不仅培养人们的审美能力,其终极目的还在于审美人格的塑造,在于美化人类自身。^[26]蒋冰海教授也持这一看法,他认为,美育就是运用人类社会所创造的一切美,通过陶冶情操,使人具有一颗丰富而充实的心灵,并渗透到整个内心世界与生活中去,形成一种自由的人格力量。因此,美育的本质在于全面地培养人,这也可以说是美育的灵魂。^[27]人格教育说从美育对个体的价值的角度出发来界定美育,将美育的目标总结为个体的全面和自由的发展,体现了美育的人文性和理想性。

(四)娱乐教育说

持娱乐教育说的学者认为,美育是娱乐教育。美育必须具有寓教于乐的性质,在快乐中陶养、教化受教育者。如果是强制的、不愉快的美育,那么这种美育不能说是真正的美育。蒋孔阳指出,美育应该是非常愉快的,不仅用不着强制或勉强,而且应该是心甘情愿、乐而忘返的。^[28]这是因为,审美活动作为一种认识活动,应该是无功利的,能够带给人精神上的自由,所以美育应当让人感受到无功利的快乐。就像席勒所说的那样,审美活动所得到的乐趣与“游戏”的乐趣相似,人们只有处于快乐的、忘我的状态时,才能够自由地发挥自己的才华,品格得到升华,作为人的本真的一面才能够自由而充分地表现出来。娱乐教育说是对刻板化、抽象化美育的一次反拨,这一观点明确区别了美育与德育、智育和体育之间的不同之处,肯定了美育对恢复人的本真状态的作用,有一定的影响。

(五)审美教育说(www.xing528.com)

审美教育又称为美感教育。审美教育说是一种影响力很大的观点,这一观点的代表人物是朱光潜。朱光潜认为美是主客观的统一。在这个前提下,他提出美育主要是一种美感教育。所谓的美感,是人们进行审美活动时,美的形象作用于人的心理而产生的审美体验。朱光潜认为,美育就是引导受教育者通过美感的获得,超越世俗和功利,最终获得高尚的人格与人性的解放。很多学者赞同这一观点。例如,王道俊、王汉澜编写的《教育学》一书就指出,美育又称审美教育,是运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。审美教育说将自然美、艺术美和社会生活美都划入了美的范畴之中,突显了审美这一美育的重要特征。

(六)艺术教育说

艺术教育说也是一种较有影响力的观点。受到西方艺术教育思想的影响,一些学者认为美育可以等同于艺术教育。这种认识在美育实践中表现得尤为明显。提及美育,大多数人往往将其与音乐、美术等艺术课程联系起来。艺术教育说,就是看到了美育与艺术教育之间密切的联系。艺术是美的集中体现,用黑格尔的话说,艺术美是美的典型。艺术美具有普遍性的美的价值。艺术教育说的观点在美育实践中较为常见。

(七)美学教育说

这一看法在当代美育概念论争中提及较少,但为了更全面地说明人们对于美育概念的界定,也作一介绍。有学者认为,美育是美学理论在教育实践中的应用。这一表述是根据理论与实践相结合的方法论来界定美育的概念。李田教授在《美育,是“美学方面的教育”》一文中就提到了“美学”即是指美育活动的观点。这里的“美学方面”的提法,是将美育、美学、教育三者合为一体。为什么美学教育的提法,是将美育所涉及的复杂内容合为一体呢?李田进一步解释说,美学是对美育内容和方式的规定,教育则是对美育时间方面和环境条件的规定。可见,所谓的美学教育,就是将美学视为理论环节,将教育视为实践活动,二者合为美育,即美学方面的教育。^[29]美学教育说分析了美学和教育对美育分别起到什么样的作用,有一定的意义。

可以说,学者们对美育所作出的不同定义,是分别从不同的角度切入的。感性教育说与情感教育说在一定程度上看是相似的,学者们都看到了美育区别于德育、智育、体育的较为重要的特点,那就是美育重视人的体验、感性与情感。娱乐教育说、审美教育说与美学教育说更多的是从美学的角度,规定了美育的任务,界定了美育的概念。艺术教育说从美育的实践角度界定了美育的概念。这些看法均有一定的道理,丰富了美育的内涵,值得深入学习和思考。

我们认为,美育是教育者在教育过程中,有目的、有计划、有组织地丰富受教育者的感性体验,培养受教育者的审美能力和艺术创造力,进而升华受教育者的情感,完善受教育者的人格,以此促进受教育者感知和获得自身的存在价值,得到自由、全面的发展。

在这个定义中,“教育过程”是指艺术教育和其他可能具有美育功能的教育。虽然并非在一切教育活动中都有美育因素,具有美育的功能,但不能忽略德育、智育和体育中时常出现的美育因素。例如,在德育课程中,教育者经常使用图片,帮助受教育者理解较为抽象的道德。在这个过程中,图片中生动的形象,无形中带给了受教育者审美的体验,这也是一种美育。

在美育教育的过程中,教育者是有目的、有计划、有组织地进行美育,而不是无目的、无计划、随意地进行美育。美本身就有一定的教育作用。例如,一些油画清楚地描绘了行星的运行轨迹,是用艺术手法表现自然科学知识。美既带给人丰富的感性体验,也给了人丰富的知识和营养。但美的教育性本身是无目的、无计划、较为随机的,不能说欣赏美和创造美可以等同于美育。美育是教育者有目的、有计划、有组织地在教育活动中实施的,具有预设的教育目的和目标。这是美和美育之间的重要区别,也是界定美育概念时不可忽略的一点。

美育丰富受教育者的感性体验,培养受教育者认识美和创造美的能力。这是美育与德育、智育和体育之间非常重要的区别。不论是艺术美、自然美还是社会美,人在感知、接触美的事物的时候,首先获得的是一种感性的体验,而不是理性的认识。这种感性体验是美育的起点。没有感性体验,就不能说人是在进行审美活动。这里的感性体验,是一种主客观相统一的认识。仅仅丰富受教育者的感性体验还不够,美育还需培养受教育者认识美和创造美的能力。这是因为,美归根结底是社会实践的产物,是人使用工具对物质世界的改造。在感性体验之后,受教育者应当学会进行审美判断,学会对物质世界进行美的改造和创造。要认识美和创造美,不是仅凭感觉器官和感性就能实现的,还需结合人的理性。在这一过程中,受教育者不仅能综合运用过去所拥有的经验、知识等,还能够学习新的经验、知识等,获得新的体验,使情感得到升华、人格得到完善。而在这个对物质世界的认识和改造的过程中,受教育者不断地通过实践回到一种本真的状态,获得自由、全面的发展。当然,这一对美育概念的界定在未来还需进一步完善。

新中国成立后,教育领域虽然经历了一些波折,但总体上是较为重视美育的,中国美育正式从传统步入现代。新中国成立后所颁布的各种相关的教育政策文件中大多提及了美育。1952年中央人民政府公布的《中学暂行规程(草案)》中规定,中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等方面发展的教育。教育应陶冶学生的审美观念,并启发他们的艺术创造力。^[30]在《小学暂行规程(草案)》总则中提出,小学要实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育。该规程特别指出,美育应使儿童具有爱美的观念和欣赏艺术的初步能力。^[31]这是继1912年蔡元培第一次正式提出美育的实施方案之后,中国教育部门正式把美育确定为全面发展教育的有机组成部分。1956年,教育部公布了各级各类学校的美育方案。1990年以后,美育被写入教育方针中,与智育、德育和体育居于同等重要的地位,是素质教育的重要组成部分。可见,从新中国成立至今,现代美育得到了普遍的推广和长足的发展。但必须承认的是,当代中国的美育仍面临着一些困境。

当代中国处于一个复杂多变的环境之中。传统的中国文明和现代的西方文明发生了直接碰撞,两种文明尖锐对立,引发了两种不同价值之间的冲突。现在这种复杂多变的环境,是中国自身的传统文明与现代文明、中国文明与其他国家和地区的文明之间的价值对话与冲突不断交织的环境。复杂多变的社会环境引发了种种价值问题或者困境,其中也包括美育。在这种情况下,一方面,如果按历史发展阶段,将新文化运动之后的中国美育作一时间上的划分,可能会有所遗漏,不能完整、通盘地考虑整体的价值状况。因为在当代中国美育的发展历程中,前一阶段代表性的价值困境日益突显之时,已经埋下了后一阶段价值困境的种子;而后一阶段的价值困境逐渐暴露之时,前一阶段的代表性的价值困境并未就此消失,而是仍然呈现在美育的复杂现状中,甚至在一些情况下仍是主要的价值困境。另一方面,分析当下中国的美育价值问题,又必须将其与时间的发展顺序联系起来,才能较为准确地把握其中的因果关系。如果孤立地对待现有的某个问题,难免出现环节上的缺失,使最终的结论缺乏说服力。在综合考虑之后,这里将以美育恢复一级学科地位为时间起点,以逻辑为主要线索,分析当代美育的功利化、工具化倾向,尝试分析现代中国美育困境产生的根源。