教育技术学习理论：实践探索与发展

（一）教育技术的学习理论

存在于世界中的人类主要从事两类活动：一类是改造客观世界的活动；另一类是改造自己主观世界的活动。主观世界得到更好的改造，可以让改造客观世界的活动更加具有意义和发展性，而改造主观世界的活动就是我们今天所说的学习。教育技术是强调如何让媒体技术更好地促进“教”这个活动，为了实现教，就要更好地研究学。教育技术学科得以建立和发展，离不开学习理论的支持，学习理论为此做出了重要的贡献。

1．认知主义学习理论

认知主义学习理论与行为主义学习理论是对立的，它源自格式塔学派的认知主义学习理论。认知主义学习理论认为，学习者的行为作用于环境，而不是环境作用于学习者。环境只是提供了潜在的刺激，而刺激能否受到注意和加工，则取决于学习者内部的心理结构。学习就是面对当前的问题情景，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，认知主义学习理论逐渐开始占据主导地位。

认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知派学习理论为教育领域提供了理论依据，丰富了我们的教育教学。它重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。认知学习理论强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用，重视人在学习活动中的准备状态。换言之，一个人的学习效果不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个人已有的知识水平、认知结构及非认知因素。认知学习理论也重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。认知学习理论也主张学习者的创造性，强调学生学习的灵活性、主动性和发现性，强调通过发现学习来使学生开发智慧和潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

另外，认知学习理论也表现出了一定的局限性，认知主义学习理论没有揭示学习过程的心理结构。一般认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的，而认知主义学习理论对非智力因素的研究并没有给予充分的重视。

2．行为主义学习理论

行为主义学习理论又称刺激—反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论把学习者所处的环境看作刺激，而把学习者在环境作用下所发生的行为看作反应，关注环境在学习者学习中的重要作用。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即刺激—反应，刺激和反应之间的联结叫作强化。行为主义学习理论认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生良好的行为要给予表彰和鼓励，要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。

在行为主义学习理论中，最有代表性的人物是斯金纳（B.F.Skinner），他于1954年提出了程序教学法。程学教学法将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。斯金纳在条件反射实验的基础上，根据刺激—反应—强化的原理，制定了程序教学的基本原则。

（1）小步子原则。把学习内容按照其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。小步子原则要求对学习内容分割适当，不是步子分割得越小越好，对单元划分的大小要由具体的教学内容和教学任务来确定，要有利于学生从整体上认识事物。

（2）积极反应原则。传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题作出反应。要改变这种消极的学习模式，要求对每一单元的学习内容都让学生作出积极反应，使学生通过选择、填空和输入答案等方式作出反应，以保持积极的学习动机。

（3）及时强化原则。当学生作出反应后，必须让他们知道其反应是否正确。所以要对学生的反应给予“及时强化”，特别是要对学生所作出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。

（4）自定步调原则。在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到进一步学习的内动力。

（5）低错误原则。在教学中应由浅入深、由已知到未知，使学生每次都尽可能作出正确反应，将学习的错误率降到最低限度，以提高学习效率。

斯金纳的强化论及程序教学理论对教育技术理论发展产生了巨大的推动作用。教育领域长期以来把重点放在使用媒体呈现刺激方面，而没有把心理学学习理论作为教育的理论基础。由于受行为主义理论的影响，对该领域的研究从仅仅重视媒体的使用，扩展到同时重视对学生行为的研究；从注重“教学刺激物”的设计发展，到对“学”的强调。行为主义学习理论认为教学媒体不再仅仅是呈现教材，而是必须与学生的行为联系起来。这使得视听传播领域日益重视对“学”的研究，以及使用教学媒体促进对“学”的研究。程序教学理论在帮助教师克服教学中缺乏的强化（反馈）和强调学生个体特点等方面都起到了积极的作用。但是，程序教学理论所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。

3．建构主义学习理论

随着认知理论的发展，人们越来越强调学习者在积极、主动地建构对知识的理解，这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。总体来说，建构主义学习理论倡导以下观点：

（1）学习是一个积极主动的建构。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

（2）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验较为有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

（3）知识的建构并不是任意的。在建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正。在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

（4）学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。由此可见，建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素：

第一，情景：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就要求在教学过程中要建构有利于学生建构意义的情景。

第二，协作：协作贯穿于学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

第三，会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习者之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

第四，意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4．人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其关注的是想要成为真正的关于人的科学。人本主义理论根植于自然人性论基础之上，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。自我实现的需要就是人对自我发挥和完成的欲望，也就是一种使人的潜力得以实现的倾向。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成与发展的关键源自人性的自我压力，以及正确的自我概念的形成和发展。自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者，或称功能完善者和心理健康者。

总体而言，人本主义重视教学的过程而不是教学的内容，重视教学的方法而不是教学的结果。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板的教材，而是在好奇心的驱使下吸收任何与他自觉有趣和需要的知识。

人本主义心理学反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他们的反应是不同的，因此学习者了解学习的意义是非常重要的。意义学习包含价值、情绪的色彩，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种主动学习，学习者可以自由地实现自己的潜能，求得自己更加充分的发展。

5．社会学习理论

社会学习理论主要研究人的行为起因，其代表人物有美国心理学家朱利安·罗特（J.B.Rotter）和阿尔伯特·班杜拉（A.Bandura）。罗特的社会学习理论关注人们在面临多种可选择行为方式时所进行的选择。为了解释人的选择倾向，罗特对动机领域的两种主要观点——强化观点和认知观点进行整合。班杜拉的社会学习理论是在罗特的基础上发展起来的，主要着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。总体来说，社会学习理论主要在以下方面提出观点：

（1）关于学习行为的获得过程。社会学习理论认为，人的行为主要是后天获得的。行为的获得既受遗传因素和生理因素的制约，又受后天经验环境的影响。行为获得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而获得行为的过程，即我们所说的间接经验的学习。

（2）关于决定人类学习行为的因素。社会学习理论认为决定人类行为的因素可以概括为两大类：决定行为的先行因素和结果因素。决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、对行为的预期、社会的预见性线索等，而决定行为的结果因素则包括替代性强化和自我强化。替代性强化是指观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己倾向于作出榜样的行为。自我强化则指当人们达到了自己制定的标准时，他们以自身能够控制的奖赏来加强和维持行动的过程。

（3）关于人的行为的内在强化过程。社会学习理论认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自身对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。

（4）关于自我效能理论。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。社会学习理论认为自我效能不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。(www.xing528.com)

（二）教学理论

教学理论又称为教学论，它是研究教学一般规律的科学。教学理论是教育学的一个重要分支，由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成。教学理论的研究始终与社会的发展相联系，随着科学技术的发展，教学理论的研究也不断出现新的成果。20世纪是整个人类社会飞速发展的时代，教育领域也提出了许多非常有影响力的教学理论，这些理论今天依旧发挥着重要的理论智慧之光。^[2]

1．发现教学理论

发现教学是指在教师的启发诱导下，学生通过对一些事实和问题的独立探究、积极思考、自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

（1）发现教学中的策略。

根据发现教学法的内涵，教师在进行教学设计时要注意运用以下策略：

1）在组织教学时，教师要尽量做到让自己的教学与学习者的认知发展特点相适应，合理地安排教学序列、组织教学活动。

2）在具体教学设计中，要努力为学习者创设问题情景，激发学生的内部学习动机，为学生营造强烈的问题意识。

3）教师要深入学生的思维活动过程中，引导和帮助学生，并在恰当的时机启发学生，从而引导学生的思维活动走向深入，培养学生的思维水平。

4）教师在教学中要注意对学习者的学习行为给予适时的强化，对于好的学习反应，教师要给予鼓励和强化，从而进一步地激发学生的学习热情；对于不好的学习行为反应，教师要学会运用技巧来给予强化，尽量让学生在自信、自觉、自尊和自省的氛围下，不断改进和完善。

（2）发现教学法的优点和局限。发现教学法有利于促进学生内部学习动机的形成，能更好地培养学生的抽象思维能力、发展智力和发挥潜力。发现教学法有利于学生直觉思维、分析思维、批判性思维及创造性思维能力的发展。发现教学法也有一些不足之处，那就是发现教学的适应范围和对象是有限的，并不适用于所有学科或所有学生。发现法最适用于数理学科，因为数理学科有严密的逻辑系统，迁移性强，便于发现探究。此外，发现教学法对学生的知识基础要求较高，发现学习要求学生具备相应的发现需要及发现经验，并树立有效的假设，容易引起学生的畏难情绪和恐惧心理。

2．学习条件理论

学习条件理论是由美国教育心理学家罗伯特·米尔斯·加涅（R.M.Gagne）提出的。学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件是指学习者已有的知识和能力，外部条件是指学习环境，它涉及如何安排教学目标，如何有目的有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一整套教学条件，如何根据不同的内部条件来设计外部条件，如何根据不同类型学习和不同特点来设计与之相匹配的教学条件，从而形成以学习类型和教学设计为特点的加涅教学模式。

（1）加涅的学习目标分类。教学设计的最佳途径就是根据所期待的目标来安排教学工作。对教学目标的分类也就是对学习结果的分类。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。加涅的学习结果分类理论提出了五种学习结果，五种学习结果也被称为五种习得的性能，一般把它们看成五类教学目标：智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。

第一，智慧技能。智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。智慧技能包括四个方面，即辨别、概念、规则和高级规则。

第二，言语信息。言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个方面：①名称或符号，即某个物体或一类物体的名称；②单一命题或事实，即表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述；③在意义上加以组织的大量命题，就是由相互联系的事实构成的知识体系。

第三，认知策略。认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个方面：复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略以及情感策略。

第四，动作技能。动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力，它不仅仅指完成某种规定的动作，而且指将这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。

第五，态度。态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。

（2）加涅的学习过程阶段。在讨论学习结果的时候，要把学习作为一个过程，每个学习过程都有开端和结尾，因此可以把这些学习过程分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情称为学习事件。他将学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈八个阶段。

3．掌握学习理论

20世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着巨大的挑战。教育的发展已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而是要求大力普及教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质，在这种社会背景下，美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom）在美国学者卡罗尔（L B.Carroll）学校学习模式的基础上创建了适应学生个体差异的掌握学习教学理论。掌握学习教学强调要关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。

（1）掌握学习教学理论中教育目标的分类。教学是按预期的教学目标改变学习者行为的过程。因此，掌握学习教学的第一步是为学生确定要掌握的学习目标和方向。布卢姆对教育目标作出由浅入深的等级分类。他将教育应达到的全部目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三个组成部分。各领域又分为若干层次，使目标要求逐渐加深。比如认知领域由知识、领会、应用、分析、综合和评价六个不断深化的层次构成。其中，知识包括具体知识、方法的知识和学科领域的普遍原理及抽象知识。其他五个层次，即领会、应用、分析、综合和评价则构成了布卢姆所说的理智能力和理智技能方面。只有使教师和学生事先明确教学目标，才能为日后判断预期目标的实现程度提供指导，从而评定掌握学习所达到的水平。

（2）掌握学习教学的变量。掌握学习教学的五种变量相互作用对教学效果产生影响。教师的任务是控制好这些变量及其关系，使它们共同对教学发挥积极的影响，布卢姆的掌握学习教学理论将使大多数学生获得发展作为核心思想，注重从某一具体学习任务来分析教学的变量，强调形成性评价，从而使大多数学生达到对课程材料的真正掌握，增强学习的兴趣，促进了心理健康。因此，该理论受到许多国家教育理论家的关注并以其推动当代教学改革。当然，掌握学习教学理论也存在不足：它偏重于认知领域教育目标的测定；对学生独立学习的帮助较小；为了使所有学生达到掌握学习水平，往往需要较多的教学时间。

4．范例教学理论

范例教学法的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式掌握知识，使学生将所学的知识迁移到其他方面，进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方法和行动的能力。范例教学在进行教学内容选择时，需要考虑以下三个特性：

（1）教学内容应选择一门学科最基本的知识，即基本概念、基本原理、基本规律等，反映学科的基本结构。

（2）教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力发展水平。

（3）给学生的知识必须是经过精选的，能起范例的作用，有助于学生迁移和应用。

范例教学往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替传统的系统教材。与杜威的“从做中学”教学模式不一样，它要求解决问题与系统学习相统一。每一个课题应当是有系统的，每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，并且能够反映与其他课题在该学科整体中的相互关系。范例教学通过对教材的优选和合理组合，培养学生的问题意识，使学生通过教学不断地发现问题、提出问题并解决问题，从而培养学生的独立精神、判断能力、行动能力和自发的继续学习动机。

5．教学过程最优化理论

教学过程最优化理论是由苏联著名教育家、教学理论专家巴班斯基提出的。20世纪60年代初至80年代中期，巴班斯基潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的颇有新意的完整的教学理论，在当时的苏联和世界各国引起了强烈反响。

巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学理论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学理论研究，提出了教学过程最优化理论。该理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件看成相互联系的实体，并在相互联系实体中考察所有教学任务和完成这些任务可能采用的方式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则，是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的方式和方法、教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识、有科学根据地选择一种最适合某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

教学过程最优化分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导、全体师生和家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。

巴班斯基的教学过程最优化理论，具有兼收并蓄的特点。巴班斯基从辩证的系统结构论出发，使发展性教学的所有研究成果都在教学过程最优化理论体系中占据恰当的位置，通过教学过程最优化体现出发展性教学的最优效果。尽管这一理论体系存在优选步骤烦琐、对学生创造力的培养不够重视等缺点，但它仍然是一个很有价值的理论体系。