《新课改教师读本》带给您美式专业发展方法

教师专业发展学校自从20世纪70年代诞生以后，在全美教师教育认定委员会（NCATE）的推动下，兴起了一场“教师专业发展学校运动”，并且被公认为是未来20年内教育改革发展的一个重要趋势。全美各地的“教师专业发展学校”像雨后春笋般地成长起来，希尔克里斯特教师发展学校就是其中的一所。[13]

1.学校的组织

希尔克里斯特教师专业发展学校，在经过两年的计划和筹备后，于1993年7月开办。它是所在学区的教师、管理者、大学教育学院院长和教授以及社区代表组成的委员会合作努力的结果。教师专业发展学校的建设，创新出了学校、学区与大学的伙伴关系。

筹备组花了数月的时间讨论自己所想要的教师专业发展学校的特征，其中有人专门参观了其他教师专业发展学校并报告了他们的观感。委员会一致把重点放在为新学校制订一年期的计划、建设不分年龄课室和面向全学区等要素上。大家一致同意，大学教授必须全面参与，包括参加教职员会议、规划课程、聘任教师以及上课并与其他教师一道工作。

这所教师专业发展学校建在一所有300名学生的、从托儿所到15年级的一贯制学校里。学生中约有65%是少数民族，60%享受免费或优惠午餐。按照规划委员会的设计，一座被废弃的旧楼被翻新利用，部分毗连课室的墙被撤除以便两个教师可以进行小队课程与教学，从而创造了不分年龄的学习环境。

在开初的计划里，要求一位骨干教师和新教师同两位实习教师组成一个小队，但后来由于导致每年有过多的调整而被改变，每个小队都是由有4年以上经验的教师组成。每个新入职的教师被雇佣，都需要在教师专业发展学校工作至少三年。

2.基本特征

教师专业发展学校的重要特征之一，是“自我定向”。在希尔克里斯特教师专业发展学校，设有一个基于校园的决策委员会（CDMC），由教师、家长、社区代表、大学教授以及校长组成，它参与从预算分配到课程变迁的所有决策。教职员会议由教师每周轮流担任主席，任何一位教职员都可以有一条建议列入议事日程，决策是通过达成共识，不是通过投票或由校长做主而作出。一旦出现问题，由教师、职工、大学教授和家长组成的群体就集中在一起工作，拿出解决方案，提交全校。通过这样的合作过程，大学教授就进入到了学校的课程、全校的学科结构主要决策以及人事决策之中。

面向学生的不分年龄课室和包容性实践，为个性化课程与教学创造了机会。学校里有一个特殊教育的教师——即天才教育教师，有两位毕业于特殊教育专业的新教师。“特殊”教师与负责学习环境的教师一道工作，以帮助满足所有学生的需要。每一个学习环境，具有充分的弹性和灵活性，教师可以根据学生的学习需要而不是根据“分数”，将其抽出来编入比较小的学习小组。个性化为校长所积极推动，校长有一个记录本记载着所有学生在阅读和数学上的个别进步。(www.xing528.com)

3.工作与成效

在教师专业发展学校的第一年末，通过州阅读测验的第15年级的学生仅有60%。在第二年里，校长开始会同教师一起研究解决这一问题。教师们参与讨论和探讨建立学习环境之间的连续性问题，一些教师自愿形成群体来研究寻找可供选择的解决方案。

在1995～1996学年度，教职员形成了共识，实施了一个全校范围的阅读课程与教学计划，教师专业发展也定向于支持这一计划。计划的重要特征是在课程与教学上对那些边缘学生（at－risk students）开辟了专门的“替代性阅读训练”的新方法和新途径，而来自大学的人员则专门“办班”，给“目标学生”（targeted students）提供小组课程与教学。[14]

在学习班的前两周，指导者通过在课程与教学策略方面进行举例阐释和引导实践，帮助大学来的实习生做准备。同时，来自学校的两位教师和助手加入了大学里的这个小组，进行相似的准备性工作。两周以后，这个组来到学校，每周四天采取小组教学形式与目标学生一起开展课程与教学活动。追踪着阅读课程与教学，小组成员会集教师专业发展学校，评估上课和为来日做准备。在周五，小组到大学集中，继续进行阅读策略的课程与教学。参与阅读课程与教学的起始训练的实习教师协助开展阅读课程与教学，并且能够在大学人员不在时继续该计划。一群有差异的学生，在参加了春季班之后，继续与低年级同学一起参加课程与教学。

在春季测试中，58%的目标学生通过了阅读测试；其余的每个学生也在前一年取得了重大收获，他们在接下来的一年（1997～1998年）里再次参加了阅读班课程与教学，目标学生全部通过了测验的阅读部分，全校的通过率达到了100%。

在1998年秋天，24位大学生为57名学生提供了小组课程与教学。两位新教师为实习学生组提供日常辅导。这就为教师提供了机会，在满足他们的学生更多需要的同时，来发展他们自己的辅导技能。

在这个示例中，教师培养、学校与学生之间相互受益，是难能可贵的。学校受益于教职员在替代性阅读课程开发中得到发展，同时还能够参与教师培养的活动。职前教师能够在边缘学生的课程与教学策略上变得成熟起来，而学生的学习则得到了提升。所以很明显，教师专业发展学校的功能至少有促进新教师培养、在职教师专业发展、行动研究和学生学习等四个方面。

必须看到，尽管对教师专业发展学校使大学与中小学走到一起的价值没有争议，但是它们合作失败的记录则是有的。[16]过去，冲突的观点主要存在于合作是什么以及怎样应用这种合作来促进教师培养等问题上。许多参与教师专业发展学校运动的人们宣称，过去的努力缺乏真正的合作，由于合作双方不平等，导致的是先后性而不是同时性的相互作用。