校本培训问题与局限解析

校本培训作为新生事物，本身并不完善，加上许多地区和学校开展校本培训的主客观条件比较差，缺乏经验，同时缺乏像大学里“专门教师”的理论，从而面临着许多急需解决的问题，同时也表现出许多局限。

1.面临的问题

校本教师培训作为教师专业发展的一种途径，存在诸多局限，面临着以下一些问题。

（1）培训课程开发方面的问题

诸如培训方案如何科学设计？如何体现学校管理与改革的需要？怎样实现从学科到设计、活动、方法、课程、组织和管理的转化？采用什么方式？在什么时间？实施多少次？经费与人力怎样解决？等等，这类问题的解决并非易事。

（2）超越学校实际方面的问题

在课程管理水平较低的区域，校本教师培训容易被过度延伸，这样就可能会让教师培训沦为迁就现实，且过分注重教育的技术层面，缺乏理想性、前瞻性与批判性。

（3）学校教师特性方面的问题

学校教师的既定特性，给校本教师培训带来以下诸多问题。

第一是教师缺乏课程意识的问题。教师参与课程研制，对由于缺少行政组织经验和课程素养的教师，可能会失去原本的意义。我国教师长期以来缺少“课程意识”，一般教师所受课程理论和技术的训练甚少，这必将使我国教师参与课程研制难度增加。

第二是教师负担过重问题。常规工作负担重、时间有限，是教师参与课程研制的两个非常现实的困难。我国班级规模普遍比较大，课程与教学设备仍待改善，升学压力过大，出于完成课程与教学任务、追求更高的升学率，学校的作息时间一般排得很满，很难为教师参与课程研制提供时间，更难以让教师比较连续地参与课程研制。然而时间和负担的确是教师培训的必要条件。

第三是教师职业的特点可能会使教师拒斥改革。教师职业特点之一，是“专业个人主义（professional individualism）”，教师的课堂生活往往是“自给自足的”。独立“教学”是大多数教师日常工作中的状态。这些可能使教师拒斥改革，拒绝分享自己的“实践经验”。

第四是教师封闭的问题。教师参与学校规划、课程研制、相关课题研究的性质、时间、范围、策略等等，都是问题。由于教师很少与外界交往，了解和掌握的信息较少，知识上的局限和观念上的“守旧”，会大大限制他们与同伴之间的交流，无益于这些问题的真正解决。

（4）对校长的挑战

校本教师培训要求校长具有民主、务实、智慧、合作等素养特征，要求校长最好具有明确的学校教育哲学。要使我国大多数校长同时具备这些素养仍然需要较长一段时间。可以想象，如果校长不具备民主的素养，强制推动其教育理念，但此理念并没有得到教师的认同，结果必然会造成教师行为的阳奉阴违。

2.校本培训的局限(www.xing528.com)

虽然校本培训有其优势，但是其局限也是需要加以清醒认识的。[5]目前，人们认同并接纳校本培训模式，是基于这样一种理论设想：对于中小学教师的培训，应以教育教学的实际能力的培养为基本目标；然而要真正提高教师的教育教学能力和水平，提高课程与教学质量，仅靠教育理论知识的传授是难以达成的，必须变革教师的教育教学观念，帮助他们改进教育教学方法。因此，教师继续教育理应关注学校和教师教育教学中存在的问题，根据学校和教师教育教学的实际需要，按照理论和实际相结合的原则，有的放矢地去培训教师。研究者坚持“课堂教学是教师成熟与发展的主阵地”“在课堂教学中产生的问题只能通过课堂教学的途径去解决”。这样，人们就把培训基地定位到了基层学校。校本培训运作的方式是以校长为组织领导者，主要的师资来自本校的优秀教师或外聘教师，主要的培训方式是教研活动、课程与教学的共学互助以及科研参与，从而带动全校教师的提高。因此也有人称之为“校长本位制”或“学校本位制”。

虽然这种培训模式的理论构想相对较完善，但是校本培训也存在着明显的困难和局限。因为这种培训模式是由各个学校自身去组织领导，并且“以学校为单位”进行的培训。这样只有在规模较大、师资条件良好、课程与教学设备完善的学校才有可能运行的前提，而在规模较小、硬软件不足、设施较薄弱的学校，就难以开展了。退一步分析，即使条件具备的学校开展校本培训，其工作也脱离不了上级行政部门和培训机构的管理、协调和指导。事实上，在欧美一些国家，20世纪60年代曾经出现过类似于校本培训的“以行为本的教师教育”，但也碍于同样的困难，到了70年代便迅速地被否定了。这一变故，应引以为戒。

但是分析现阶段的政策背景、经济条件和教育现状，可以肯定的是，校本培训仍将是我们今后更长一段时间内推行的主要培训策略之一。人们之所以采用这一模式，究其原因可能有以下几方面的因素。

一是对现行普遍采用的偏重于理论知识讲授为主的培训模式导致当前效益不高所产生失望心态的折射，而后选择的一种弥补或变更措施。

二是更多的看到校本培训能较好地联系教师和课程与教学实际，便于管理，而对它的缺陷和困难考虑太小，特别对其可操作性和培训效益问题的认识不够。

三是片面地理解了教师教育教学能力成长依据，也简单地看待了教师教育教学能力提高的途径，把教研活动、教师互教互学等方法的作用估计过高。而实际上，接受各种形式的脱产培训、自我教学的不断反思以及自我经验的梳理与总结所发挥的作用也是不可低估的。

四是机械理解教师教育教学实际能力培养与教师专业发展的内在关系，这是市场经济运作中惯有的急功近利的心态缩影。“百年树人”的道理同样适用于教师的继续教育过程中，而且教师的专业成熟与发展，不只依靠教师课程与教学实际能力的培养，教育理论素养的提高、教育观念的更新比之更易培植教师的课程与教学意识，实现“要我这样教”到“我要这样教”的转化。况且不同发展阶段的教师其适用的培训方式也各不相同，校本培训更适用于那种从不成熟向成熟发展的青年教师群体。

总之，真正实施校本培训，面临困难将是很多的，可概括如下。

首先是师资问题。一所学校，从自己的教师群体中能挑选出多少足以培训其他教师的教师来？纵然有，他们又如何能“本末倒置”，在继续钻研所任课程与教学业务的前提下，把更多的剩余精力花在教师的培训上来，即使有这样的教师，长此以往，也不易使教师们形成不同的课程与教学个性。外聘名师送教到校，大半也不符合切实解决教师教育教学实际能力培养的这一目标，培训效益同样不高。

其次是教材问题。校本培训就得结合本地区、本学校教师的需要和课程与教学的实际另行编写教材，而这仅凭学校自身的力量是不够的。

再次是设施问题。继续教育所需的课程与教学设备、图书及信息资料，都应是比较完备、比较先进的。这一点，恐怕广大农村中小学是难以实现的。

最后是校本培训模式自身滋生的问题。以学校为单位进行的培训，很难有与其他学校的教师进行经验直接交流和沟通的更多可能；也很难有机会参与“主题核心式”的专题培训活动；与脱产培训比较，不易给教师提供休整、反思、总结、提高的机会；何况，骨干校长和教师的培训是校本培训根本无法达到的培训高度。

所以，认同校本培训，主要是肯定其培训目标设置的合理性。不应借校本培训之名，行自我封闭之实，也不能简单否定教师培训机构的作用和地位。毕竟，相比较中小学而言，这类机构的培训力量要强得多。因为它是继续教育的职能机构，有专人负责、管理和运作，也有一批长期从事教师培训工作，深谙继续教育规律的专职教师，同时也能组织较多来自其他部门专家或本地区学校的校长、名师等为主的兼职教师队伍，形成教师集团优势，实现“教师资源分配的最优化”。另外，随着逐步的投入，那些较完备的计算机辅助课程与教学设施、现代化音像教材、图书信息资料的配置，比相对分散且各校必须配备的校本培训而言，更容易重点保证解决，更富于现实性，也能辐射更多的学校，确保贯彻“教育资源共享”和“培训效益最大化”的继续教育原则。

重新认识“校本培训”，不是想否定教师培训应符合受培学校和教师的实际情况，应尊重他们对培训工作的意见，不断调整培训策略，在加强教育理论传授的同时，注重帮助教师改进教育教学方法，培养他们的教育教学能力；也不应否定培训机构在教师继续教育过程中所发挥的功能和作用，其应有的作用“校本培训”本身无法取代的。而且越是重视教师继续教育工作，就应越花大力气投入对教师培训机构的再建设，比如一些发达地区和国家的继续教育工作，“以校（教师）为本”的思想越强调，现代化课程与教学辅助设施和远程课程与教学手段越发达，不仅没有取消反而还在不断完善教师培训机构的建设。

因此，应该同时看到“校本培训”目标设置的合理性和“培训机构培训”实践操作的可行性，在二者中寻找结合点，构建出一种既符合当前社会实际，又富有成效、切实可行的以学校为定向的“新校本培训”。这种培训应以学校和教师的课程与教学需要为培训的依据，以教师培训中心为培训的基地，发挥培训中心的组织、考核、管理和咨询作用，开展多维度、多层面、多形式的菜单式培训。其中，学校的校长负责本校教师培训的协调、协助、考查和教育教学能力的实际培养工作。